第一篇：初中美術教師整體水平評價體系的構(gòu)建與研究

初中美術教師整體水平評價體系的構(gòu)建與研究

一、問題的指出

教學是學校工作的中心，教師是教學工作的組織者和實施者。只有高素質(zhì)的教師，才有高質(zhì)量的學校教育，美術學科的素質(zhì)教育也必然需要高素質(zhì)的教師去進行。通過建立對美術教師整體水平評價的體系，使教師能針對教學評價標準進行自我評價和完善，不斷提高自己的業(yè)務水平，并發(fā)現(xiàn)在教學中隱藏的問題，通過評價診斷改進教學工作，從而推動教學改革，提高教學質(zhì)量。但是，在當前學校，對美術教師的整體水平的評價中，由于部分學校領導對美術教育作用缺乏認識，出現(xiàn)美術教師超負荷工作，待遇不合理及輕視美術教育現(xiàn)象，在被動受檢查、被評判的過程中，教師很少有自己發(fā)表意見的機會，也沒能真正獲得幫助與發(fā)展提高，具有一定的隨意性和片面性，沒能建立一個規(guī)范的、統(tǒng)一合理的評定標準。因此，本課題研究旨在探討如何在新課程下建立起符合初中美術教師整體水平發(fā)展的評價標準和方法，構(gòu)建一個較為完善、客觀、科學的評價體系，增強可操作性，從而提高美術教師的能力，促進學生發(fā)展。

二、研究目的探討、摸索一套新型的、面向未來的初中美術教師整體水平評價體系，幫助教師了解自己的潛力，提高自己的專業(yè)技能，改善工作的途徑，明確自己在校內(nèi)的工作與職責，更加有效地覆行職責，從而提高教育質(zhì)量。

三、研究方法

采用經(jīng)驗總結(jié)法。

理論框架——實施操作法——反饋矯正——形成成果

四、研究的基本構(gòu)想

1．教師評價是學校管理的重要環(huán)節(jié)，其目的是激勵教師提高教育教學能力，幫助教師成長。要促進教師不斷提高，關鍵是促進教師不斷地對自己的教學行為進行分析與反思，如果美術教師能形成自我激勵、自我教育的行為模式，就能逐步完善自己的知識結(jié)構(gòu)，在思維方法和藝術視野上都得到提高，就能站在方法論的高度去發(fā)揮自己的主動精神和聰明才智，探索適合學生特點和各個發(fā)展階段的教學方法，創(chuàng)造成功的教學。建立以校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使美術教師從多種渠道獲得反饋信息，不斷改進教學。

2．通過對教師的發(fā)展性評價，提高教師的整體水平，以德、能、勤、績四大塊作為評價美術教師整體水平的內(nèi)容。為全面了解評價對象的崗位職責和工作表現(xiàn)，采用評價面談、收集信息、課堂聽課及教師自動評價的方式，評價者事先收集課堂聽課的記錄、考試成績等材料，評價對象也對過去的教育工作，已取得的成績和存在的不足之處進行總結(jié)，并對未來的發(fā)展目標有所改善。

3．應該讓所有教師討論并明白評價他們工作表現(xiàn)的評價標準，評價雙方，尤其是評價者，必須接受專門的評價培訓，掌握必要的評價知識和評價技能，否則，就難以達到應有的評價效果。

五、研究的實施

（一）確定評價范圍

中學所有正式任職的美術教師、兼職美術教師及代課美術教師。教師承擔和負責的專門工作都應列入評價范圍，在確是評價重點時，應該注意評價對象的崗位性質(zhì)。評價教學工作時，至少要進行兩次課堂聽課。具體范圍如下：學科知識和學科技能、授課技能；師生關系；職業(yè)態(tài)度；課堂紀律控制；學習環(huán)境狀況；周圍環(huán)境的利用；靈活性；促進學習；教學工作計劃；評分；記錄和書寫報告；

（二）評價內(nèi)容：

1．教師的基本素質(zhì)

美術這一概念隨著時代的發(fā)展已很寬泛，我們的美術教學內(nèi)容必須符合時代的需要，為培養(yǎng)學生全面的、終身受益的美術素質(zhì)，樹立學生的現(xiàn)代設計意識，各種材料的造型能力，以及審美創(chuàng)造能力，電腦美術、設計、雕塑等課課業(yè)必須有正確的思想觀念，積極的人生態(tài)度，豐富的藝術常識與較高的審美情趣，系統(tǒng)的有關教育、心理理論知識和能力；關心同學，有團結(jié)協(xié)作的精神，有廣泛的個人愛好等。

2．美術教師的教學行為

美術教學是一項十分復雜的工作，評價教師的整體水平必須是細致、全面、系統(tǒng)的分析。在教師主觀方面，設計教學目標，組織教學內(nèi)容、貫徹教學原則，選擇教學方法、輔導學生練習以及教書育人等是由教師控制的，是教師教學質(zhì)量評價的主要方面。在客觀方面，包括學生原有的基礎、學校教學設備和條件、教材質(zhì)量和圖像資料等因素是教師無法控制的因素，應當是教學質(zhì)量評價的參考方面。同時，對學生的學習質(zhì)量也應作辯證分析。一方面，學生的學習質(zhì)量直接反應了教師的教學質(zhì)量，應當是評價教師教學工作的重要指標；另一方面，學生是學習的主體，教師的主導作用需要通過學生的內(nèi)部狀態(tài)才起作用，同時又受到各種外在因素的影響，教和學之間未必有絕對的相關性，不宜作為評價教師教學質(zhì)量的唯一標準。因此，評價教師的教學質(zhì)量，主要是評價教學過程實施狀況以及在一定客觀條件下學生所取得的進步。

美術教師的教學行為包括：創(chuàng)造性地設計教學內(nèi)容和教學目標，并巧妙運用教學媒體便于學生接受；有效地指導學法并提供讓學生自主學習的機會；將作業(yè)要求設計于學生最近發(fā)展區(qū)，既適合大多數(shù)學生又兼顧特殊學生的需要；創(chuàng)設生動的學習情境和便于師生互動的組織形式；民主平等地展開提問、討論，激發(fā)學生的想像和思維，引導美術創(chuàng)作或設計活動等；所使用的教學模式和教學策略，引發(fā)并生成新的教學目標、靈活機智的應變能力、教師的人格魅力、個性化的教學風格與藝術等。

3．美術教師的工作效績

教學秩序良好，師生關系融洽，學生興趣及參與度高，掌握基本知識和技能；有個性或創(chuàng)造力；教學質(zhì)量有明顯提高，在一定客觀條件下，學生取得了進步；有成果，并在區(qū)市以上范圍交流或發(fā)表。

（三）確定評價模式

1．與獎懲制度脫鉤

以獎懲為目的教師評價制度通過對教師工作表現(xiàn)的評價結(jié)果，對教師個人作出解聘、降級、晉級、加薪或者增加獎金等決定。參加獎懲性教師評價制度的教師特別關心教師評價了最終結(jié)果，普遍擔心和懼怕教師評價的結(jié)果是否與獎懲直接掛鉤。絕大多數(shù)教師對之感到懷疑、懼怕、憎恨乃至公開進行抵制，其結(jié)果不僅背離了教師評價的初衷，而且影響了領導與教師之間、教師與教師之間的團結(jié)，甚至影響教師與學生之間，教師與家長之間的關系。如果我們將立足點放在教師的未來發(fā)展方面，教師評價制度不再成為獎勵和懲罰教師的機制，而是作為提高教師專業(yè)技能和專業(yè)知識的一種手段，那么，它將促進學校的未來發(fā)展。

2．全員評價和全面評價

全員評價指的是，所有美術教師都必須接受評價。

全面評價有兩層含義。第一，要求對美術教師的職業(yè)道德、學科知識、文化素養(yǎng)、教學能力、參與意識、善于共事、終身學習、個人奮斗的及課堂內(nèi)外的全部工作進行全面的評價。第二，要求在評價過程中，保證信息渠道的暢通，全面掌握評價信息。如果評價信息不充分，評價結(jié)果只能建立在有限的信息基礎之上，就會出現(xiàn)以點代面、以偏概念的片面性。對美術教師的整體水平的評價要求評價者的廣泛地、充分地、全面地占有評價信息，盡可能拓寬獲得評價信息的多種渠道。信息渠道不僅來自于校內(nèi)，而且來自于校外；不僅來自于同事，而且來

自于上級和學生。獲得評價信息的來源越廣泛、越多樣，占有的評價信息就越豐富、越充實，對美術教師評價的結(jié)論就越準確。

3．全體參與和共同進步

要提高美術教師素質(zhì)和完善學校狀況，其成敗的關鍵，取決于美術教師的積極參與的程度，取決于他們在評價過程中開誠布公的程度。

當美術教師非常注重與領導，同行、學生及家長溝通時，相互信任、和諧的氣氛必定貫穿于整個評價過程中，因它不需要將教師的工作表現(xiàn)劃分成若干等級，互相進行攀比。其最終目的是通過全體美術教師的共同進步，從而促進每一位美術教師的未來發(fā)展，促進學校的未來發(fā)展和提高學校的辦學質(zhì)量。

4．定時評價與定量評價相結(jié)合美術教師工作是一項復雜的勞動，它的復雜性主要表現(xiàn)在：教學任務的多樣性，教學過程的復雜性，教師勞動的集體協(xié)作性，勞動手段的特殊性和靈活性，勞動成效的長期性和教師言行的示范性。

美術教師工作的復雜特點，決定了教師評價過程也應該是一個定性評價與定量評價相結(jié)合的過程。對美術教師整體水平的評價，既要看教師工作量，如教學課時、課外活動等，又要看教師完成工作的質(zhì)量。只有定性分析和定量分析相結(jié)合，才能體現(xiàn)美術教師工作的特點，使評價更具科學性。

5．單項評價與綜合評價相結(jié)合單項評價是指對美術教師在某一工作方面的評價，如課外活動，師生關系等，或者是指對美術教師在某一時間范圍內(nèi)的工作的評價，如一堂課、一次家長會等。單項評價是美術教師綜合評價的一個重要組成部分。沒有單項評價，就會導致綜合評價結(jié)論的表面化和簡單化。綜合評價是指用動態(tài)的、發(fā)展的眼光，對美術教師工作的各個環(huán)節(jié)進行系統(tǒng)的、全程的、較長時期的，循環(huán)反復的評價。美術教師從事的教育活動和教學活動是一個長期復雜的過程，工作的任何成績都是日積月累的結(jié)晶，絕不是一朝一夕的產(chǎn)物。因此，僅僅依靠

一、兩次性的單項評價或

一、兩個統(tǒng)計數(shù)據(jù)，不可能真實反映美術教師工作的整個發(fā)展過程。這樣做勢必導致評價結(jié)論與教師實際工作表現(xiàn)的偏差。綜合評價與單項評價是一般與特殊的關系，綜合評價寓于單項評價之中，是以單項評價為基礎的。沒有綜合評價，就無法全面了解評價對象的工作表現(xiàn)，無法把握教師的發(fā)展傾向和發(fā)展需求，也無法修正評價過程中暈輪效應，趨同效應等引起的各種偏差，實際上，單項評價與綜合評價相結(jié)合的過程也是形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的過程。

6．注重信息反饋

評價需要向評價對象提供反饋信息，不向評價對象提供反饋信息的評價是不完全的評價制度，也就失去了對美術教師評價的部分意義。但現(xiàn)行的美術教師評價制度未必都能做到這一點。比如，自上而下的獎懲性評價制度是以獎懲為根本目的，不是以教師的未來發(fā)展為根本目的，在評價者與評價對象之間缺乏雙向交流，評價者不向評價對象或者只向少數(shù)評價對象提供反饋信息，這是司空見慣的現(xiàn)象。

通過信息反饋了解評價對象是需要在職進修，學校應提供哪些幫助，同時，向評價對象提供有關其工作方面的信息，從而改善評價對象的工作表現(xiàn)。

7．保密性

要使美術教師積極參與和坦誠布公，還應確保評價報告等有關材料的保密。評價的有關材料存放在校內(nèi)，而不是存放在地方教育局，只有評價者、評價對象，評價對象委托了代表，明文規(guī)定的負責人才有權(quán)接觸這些材料。

六、研究的結(jié)果和結(jié)論

本課題經(jīng)過兩年的研究與探索，得出以下一些結(jié)果與結(jié)論：

1．美術教師是否重視教師評價工作，取決于上級在資金方面和時間方面的支持，兩方面支持缺一不可。否則，教師評價工作依然會走過場，難以獲得預期的效果。

2．由于獲得了有關自己工作的反饋意見，美術教師將會把評價的過程視為一種相互溝通的機會，教師們將樂意通過課堂聽課等活動，相互交流思想、取長補短和傳經(jīng)送寶。同時，提高美術教師對工作環(huán)境的滿意程度，降低壓力。

3．美術教師獲得機會，可以就工作條件等問題向校方提出建設性的評論和建議。作為一種激勵機制，校方在美術教師發(fā)展目標的基礎上確定學校藝術教育的發(fā)展方向。

4．以促進美術教師整體水平提高為目的的教師發(fā)展性評價制度是一種新的評價模式，還需要不斷完善，因此還有待于各兄弟學校進行共同探討、深入研究

第二篇：構(gòu)建科學的教師評價體系,提升教師教育教學水平

構(gòu)建科學的教師評價體系,提升教師教育教學水平

摘要：教育部在《基礎教育課程改革綱要》中明確指出：“建立促進教師不斷提高的評價體系?！比绾螛?gòu)建科學教師的評價體系，提升教師教育教學水平是教育管理者的一個重要課題。實施過程性評價，是提升教師教育教學水平的有效保障；實施發(fā)展性評價，是提升教師教育教學水平的重要措施。

關鍵詞：教師評價體系；教師教育教學水平；提升

中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2017）04-0095

學生素質(zhì)的培養(yǎng)依靠高水平的教育質(zhì)量，教師是提高教育質(zhì)量的關鍵，而教師評價又是提教師教學質(zhì)量的關鍵。關于教師評價改革，教育部在《基礎教育課程改革綱要》中明確指出：“建立促進教師不斷提高的評價體系。強調(diào)教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多方面獲得信息，不斷提高教學水平?！比绾螛?gòu)建科學的教師評價體系，提升教師教育教學水平是教育管理者的重要課題。下面，筆者結(jié)合課題組關于教師評價的一些具體做法加以說明。

一、實施過程性評價，是提升教師教育教學水平的有效保障

教師教育教學水平提升是不斷學習、積累反思改正、循序漸進的過程。學校關注對教師進行過程性評價，一方面可以鞭策和激?罱淌ρ?習反思，從而改善自己的教育教學行為；另一方面通過有關人員督查跟蹤考評把教育教學中存在問題及時反饋給教師，使教師了解自己的不足以便及時糾正；再者通過學科考查數(shù)據(jù)過程性呈現(xiàn)及通過橫、縱向比較，分析使教師明確自己教學中的優(yōu)缺點，同時明確自己以后的努力方向及調(diào)整教學策略提供依據(jù)。學校對教師進行過程性評價，是提升教師教育教學水平的有效保障。

1.重視對教師教學過程的跟蹤評價，促進教師教育教學水平的提升

學校實行校級領導隨堂聽課制度，校級領導、教務主任、教研室主任每學期至少聽課30節(jié)，此項作為校級領導等管理工作的重要內(nèi)容之一。通過隨堂聽課一方面學校領導深入一線較全面了解教師教學水平；另一方面也可促進教師認真?zhèn)湔n，深入研究教材研究學生提升教育教學水平和課堂效率；再則通過評課促使教師及時反思和總結(jié)自己的課堂教學，并從他評中更全面了解自己的課堂狀況，清楚優(yōu)缺點及努力方向，及時改善和不斷探究嘗試，從而不斷提高自己教育教學水平。

學校實行教師的集體備課制度，要求以備課組為單位，每周各備課組成員共同備一節(jié)精品課，發(fā)揮組內(nèi)成員集體智慧，結(jié)合課題研究各抒己見，共同完成好同一節(jié)備課工作。這樣，既培養(yǎng)了教師團結(jié)協(xié)作精神，也提升了備課質(zhì)量提高課堂效率和教師教科研水平，有效促進了教師教育教學水平的提升。

學校注重對教學常規(guī)過程性管理和評價。實行常規(guī)月自查制度，采用抽查與全面檢查相結(jié)合的辦法，一學年作業(yè)、教案普查4次并評出等級。由教務處人員進行每周抽查一個學科的作業(yè)，每周一對檢查情況進行反饋。每次普查要求每位教研組長寫檢查情況反饋報告，教務主任綜合各教研組長檢查報告，在全師會上進行全面點評反饋，特別是點出個別教師的一些優(yōu)秀做法，為教師提供相互學習、相互借鑒的機會。使評價不單是為了督促教師完成好教學常規(guī)工作，更為促進教師教學水平提升提供幫助。

2.重視對教師專業(yè)提升過程性跟蹤評價，促進教師教育教學水平提升

落實教師開課、聽課、評課制度，每位教師每學期至少聽課20節(jié)，每學期至少舉行一節(jié)公開課或示范課，同學科教師需全部參與聽課、評課全過程，由教研室負責考勤及活動開展情況評比，加強周一晚教研活動考勤和活動開展情況評比，并把此二項活動列為評“先進教研組”“優(yōu)秀教研組長”的重要內(nèi)容。以此促進教師教學水平和教研水平的提升。

學校每學年舉行一次“教師崗位大練兵活動”比賽。要求不超過45周歲教師全部參加，并評出等獎，并給獲獎教師考核分加分的獎勵及頒發(fā)獲獎證書，以此激勵教師教學技能的提升和學術水平的提高。

重視教師進行課題研究，對于教師主持或參與各級課題研究，都按規(guī)定給予在考核分加分獎勵，并關注對課題研究過程考評，使課題研究活動真正成為提升教師教科研能力，引領教師專業(yè)成長的有效途徑。

要求各級骨干教師每學年至少閱讀一本教育教學名著并做好閱讀隨筆及寫讀后感，教研室每學年評選優(yōu)秀讀后感若干篇，在全師會上由被評上教師進行的講座交流并給予該教師在教科研項目考核分加分的獎勵。通過閱讀促進骨干教師與名著對話，通過講座讓全體教師分享閱讀收獲，大大提升廣大教師教育教學理論水平和實踐能力。

二、實施發(fā)展性評價，是提升教師教育教學水平的重要措施

1.開展多元化評價，為提升教師教育教學水平廣開言路

根據(jù)學校實際情況，建立了促進課堂教學發(fā)展的評價體系《課堂教學評價表》、《教師教學工作評價表》《校內(nèi)研討課評價表》《我最喜歡教師測評表》《教案、作業(yè)檢查情況反饋表》等，采取了個人評與組評相結(jié)合的形式，設計了教師聽課記錄表，記錄表內(nèi)設計了印象隨記和綜合評價欄目。每次聽課后授課教師首先進行自我評價，之后參與聽課的教師人人給予評價。開展這樣的教師、組員、領導的互動評價，促進了教師課堂教學水平的提高。

采用教師自評、領導評價、教師互價、家長評價、學生評價的多元化主體評價體系。教師自評：每位任課教師本著實事求是的態(tài)度從教學方法、教學能力、教學效果、科研水平、教學設計、作業(yè)批改等方面寫自評報告，并自我打分；領導評價：通過隨堂聽課、教學資料檢查、教學質(zhì)量問卷調(diào)查或?qū)W生座談會等方式全面了解教師工作，對任課教師給出公正的評價；教師互價：以教研組為單位進行互評，通過述職報告、互評量表、課堂教學評價等方式；學生評價：學生的滿意測評，評選我最喜歡的教師、師生對話等方式。家長評價：教學開放周、班級家長微信群、家長會、家長對教師滿意度測評等方式。

2.注重評價信息整理、反饋，為教師教育教學水平提升服務

教學評價必不可少的環(huán)節(jié)是暢通的信息反饋。筆者所在學校非常重視評價數(shù)據(jù)的整理與反饋。首先，在整理階段，采取科學手段消除由于評價過程疏漏或評價主體的不配合而形成的無效數(shù)據(jù)，剔除離散率高的數(shù)據(jù)，使每條數(shù)據(jù)都站得住腳。同時，看重數(shù)據(jù)的趨勢量和集中量，看到被評價教師的總體水平和發(fā)展趨勢。這樣才能正確地、如實地評價教師的工作狀態(tài)，為教師提供準確的信息。其次在反饋階段，盡可能地描述細節(jié)，而不是簡單地給教師一組意義不大的數(shù)值，把這些數(shù)據(jù)細節(jié)，細分成各小段進行呈現(xiàn)，包括差異量、集中量、相對量，清楚地反饋給教師，使教師明白這些數(shù)據(jù)背后的信息，便于教師找準定位，明確目標。另外，歷史的評價數(shù)據(jù)可以清楚地看出一個教師的成長經(jīng)歷，能夠在很大程度上說明問題，所以，學校把歷史數(shù)據(jù)反饋給教師作參考。教??普遍反映，這些信息經(jīng)處理饋給教師，對他們是最有幫助的。

3.重視教師評價的民主性，發(fā)揮評價的激勵、引領、自我診斷功能，提升教師教育教學水平

筆者所在學校在平時的工作中，充分尊重教師個性發(fā)展，在評價過程中給每個教師參與評價自己教育工作的機會。學校每學期開兩次教學質(zhì)量分析會，要求人人發(fā)言，反思、剖析自己教育教學狀況，談優(yōu)缺點、今后的對策、目標。每學期要求每位教師寫教學反思、教學工作總結(jié)，并評出優(yōu)秀教學反思及優(yōu)秀教學工作總結(jié)，若干篇在校內(nèi)交流，并給予評上教師考核加分的獎勵，督促教師在平時的工作中多思考、多審視、多調(diào)整、多積累。隨時把自己工作中創(chuàng)新點和不足及時總結(jié)、記錄，并進行定期交流，使教師的自我評價充分發(fā)揮對其個人工作的指導作用。從而更好的促進教師教育教學水平的提高，學校長期堅持采取集體備課聽課說課評課的教學活動，在“評課”這一環(huán)節(jié)當中，強化授課教師自評這一環(huán)節(jié)，每次聽課后授課教師首先進行自我評價，之后參與聽課教師人人給予評價。開展這樣的教師、組員、領導互動評價使教師的評價充分發(fā)揮民主性，有效促進了教師課堂教學水平的提升。

學校重視對教師評價制度不斷完善，每項評價制度調(diào)整或新制度出臺，都經(jīng)校務會研討通過，而后進行公示征求廣大教師意見，不斷修正，達到大多數(shù)教師都認可后才正式入編，并經(jīng)教代會通過后實施，使評價制度更加民主、公平、科學，被廣大教師接納，從而實現(xiàn)評價激勵、引領功能，真正達到以評價促進教師教育教學水平的提升。

4.重視體現(xiàn)教師評價發(fā)展性，促進教師自覺提升教育教學水平

過去的評價觀以獎懲甄別為目的，已不能適應現(xiàn)代教學的需要，評價應該成為教師成長的動力，而不是具有選拔甄別的“篩子”，應該立足于教師的發(fā)展。通過評價，應該使被評者感到溫暖，充滿希望，并有明確的方向。根據(jù)評價的發(fā)展性原則，我們學校今年采用提高率來計算教師教學質(zhì)量評價分，這比以前采用班級間學生成績相對分更公平、科學、合理，以前方法往往會因?qū)W生初始成績差異而造成考評不公平，不利于調(diào)動教師教學積極性和自覺提升教育教學水平，而現(xiàn)采用年采用提高率來計算，讓每位教師覺得有爭取的空間，同時又具有挑戰(zhàn)性，激發(fā)了廣大教師教學熱情和進取精神，促進教師自覺提升教育教學水平。

綜上所述，在構(gòu)建學校教師科學評價體系，促進教師教育教學水平提升的探索性工作實踐中，課題組做了一些有益的答試，收到良好的工作效果。反思新課程下教師評價機制的構(gòu)建，倍感任重道遠。我們必須進一步更新觀念，扎實工作，全面推進教師評價機制的創(chuàng)新，引領促進教師教育教學水平提升，促進學校課程改革健康、有序地發(fā)展，促進學校教學質(zhì)量的提升和可持續(xù)發(fā)展。

（作者單位：①福建省毓英中學 362200；②福建省丙侖中學 351100）

第三篇：實施“整體構(gòu)建德育體系”課題研究心得體會

我們都知道有一種昆蟲在它弱小時難看無比，但經(jīng)過不斷的吸取營養(yǎng)，數(shù)月后會破繭成蝶，為人類生活增添美麗。幾年來，我校在實施“整體構(gòu)建德育體系”這一課題的研究中，我們歷經(jīng)了無數(shù)次的學習，開展了多項活動，在學習、活動的洗禮中，讓我對德育的認識有了一次破繭成蝶的蛻變。

曾記得，落實課題研究以前的我認為德育的滲透只有品德課上才是最佳教育途徑，教育方法也是當學生思想、行為偏差時談話解決便可。

而今在課題的實施與研究中，通過一次次班會評比活動、班級特色活動，我和同學們面對一個個學生關心的話題，一個個學生“常見病”而進行細心的準備，精心的召開，活動中通過看、演、評、畫、寫，使我感覺學生思想、行為的偏差應該在無聲細雨中糾正，真是事半功倍。

而今在課題實施中校園文化的改觀，讓我感受到對學生的教育哪能僅限于一堂品德課，而是處處在，時時有的。

而今在課題實施中學校組織的一次次專題講座、課題研究使我認識更得以升華。記得上學期德育現(xiàn)場會中的沙龍活動，該活動主題是圍繞怎樣使學生快樂的成長，為了切實落實該主題，活動前我們是翻閱書籍，上網(wǎng)索取資料，活動中將理論結(jié)合自己的教育實踐與同仁分享。這一查、一結(jié)、一說使我們在場的所有老師感受到德育的重要，尤其是遲老師在談到班級一問題兒童的教育措施中，同仁們有深度、有廣度的群策群力、更使我認識到實施德育途徑的多樣化。

我們的教育對象是人，千百年來，無論是中國的孔子站在“杏壇上”，還是西方的亞里士多德站在他的學園里，都面對活生生的教育對象。今天社會的瞬息萬變，今天社會的高度發(fā)展，今天的教育對象則更需要勇敢的面對人生，快樂的面對人生，智慧的面對人生，而賦予他們勇氣、能力的我們更應該學會教育他們，感召他們。而我校實施整體構(gòu)建德育體系這一系列活動正使我這一東風人認識到了，感受到了，我堅信已“破繭成蝶”的我會用鮮活的生命力使我的教育對象幸福、開心的面對人生。

第四篇：發(fā)展性教師評價體系的構(gòu)建(.

發(fā)展性教師評價體系的構(gòu)建?

——教師專業(yè)素養(yǎng)的視角

陳柏華

徐冰鷗

摘要：發(fā)展性教師評價是一種最早興起于英國、與外控式評價相對應的以促進教師專業(yè)發(fā)展為目的的教師評價制度。本文以教師專業(yè)素養(yǎng)為切入點，從專業(yè)態(tài)度、專業(yè)意識、專業(yè)知識和專業(yè)能力這四個方面來構(gòu)建發(fā)展性教師評價體系，以便為學校開展這方面的研究提供參考。

關鍵詞：發(fā)展性教師

評價

［中圖分類號］

［文獻標識碼］

［文章編號］

一、發(fā)展性教師評價概述

（一）發(fā)展性教師評價的興起

早在1983年，英國教育與科學部以及威爾士事務部針對當時英國教師素質(zhì)下降的現(xiàn)狀，聯(lián)合發(fā)表了《教學質(zhì)量》的白皮書，并提出了對教師評價進行改革的設想。1986年，教育與科學部和教師協(xié)會、地方教育當局等組織共同發(fā)表了一項報告。該報告指出：“應該將教師評價理解為一種連續(xù)的、系統(tǒng)的過程，目的是有助于教師個人的專業(yè)發(fā)展，幫助教師規(guī)劃自己的教師生涯，使得教師的在職培訓和崗位設置符合教師個人和學校的需求；同時，應該將教師評價看作一種積極的過程，通過更加符合實際狀況的決策，讓教師獲得更多的工作滿足??????”[1]隨后，英國皇家督學團、教育與科學部聯(lián)合其他有關機構(gòu)和專家正式開始了發(fā)展性教師評價的研究。

在我國，自20世紀90年代以來也有一些學者和中小學校開展這方面的研究。如大連市教育科學研究所特級教師楊建云主持的中國教育學會“十五”重點課題“發(fā)展性教師評價研究”，北京師范大學董奇教授主持的國家基礎教育課程改革重點項目“促進教師發(fā)展與學生成長的評價研究”，另外還有一些學校也在開展發(fā)展性教師評價的研究。人們對發(fā)展性教師評價的理解見仁見智，這里也并不打算對何為發(fā)展性教師評價進行嚴格的定義。但一般認為，發(fā)展性教師評價是以促進教師專業(yè)發(fā)展為目的，以實現(xiàn)學校的奮斗目標為導向，以面向未來為著眼點的一種新型的教師評價制度。

? [基金項目]廣東省教育廳“十五”規(guī)劃青年課題“發(fā)展性教師評價的研究與實踐”（JQA02004）

（二）獎懲式教師評價與發(fā)展性教師評價的區(qū)別

這兩種教師評價在很多方面不一樣，但主要還是集中在如下幾個方面： 1．激勵機制不同。獎懲式教師評價注重“外控”，主要以獎懲這種外部動機的方式來激勵教師，教師常常處于被動的局面，并且容易使大部分教師的積極性受到打擊；發(fā)展性教師評價則是通過激發(fā)教師的內(nèi)部動機，使得教師進行積極主動的自我發(fā)展，它更多為一種“內(nèi)控”式的以自我評價為主的評價。

2．評價的功能不同。獎懲式的教師評價是一種面向過去的終結(jié)性評價，是對教師過去工作進行“判決”，忽視了對教師過程的評價，更談不上為教師未來進行規(guī)劃；發(fā)展性教師評價是一種以面向未來的過程性評價，它主要對教師專業(yè)發(fā)展的過程進行評價，重在對教師的工作進行激勵、診斷、調(diào)控。

3．評價目的不一。以獎懲為主的評價的主要目的是為提高學生的學業(yè)成績服務，這本無可厚非，但學校僅僅據(jù)此來給教師下“判決書”，忽視了學生多方面能力的發(fā)展和多方面興趣的培養(yǎng)。學生變成了會考試的機器，教師也就成了會造考試機器的工人，也就無從談學生的持續(xù)發(fā)展；發(fā)展性教師評價除了促進教師的發(fā)展以外，還要促進學生的發(fā)展；不僅僅是提高學生的學習成績，還要促進學生全面、協(xié)調(diào)的發(fā)展。

二、發(fā)展性教師評價體系的構(gòu)建

如何構(gòu)建發(fā)展性教師評價指標體系，不同的學者有不同的看法。有的學者從素質(zhì)教育的要求出發(fā)，認為發(fā)展性教師評價指標體系“由三個維度的評價指標構(gòu)成：即素質(zhì)評價指標（反映教師基本素質(zhì)的指標）；職責評價指標（反映教師工作狀況的指標）和績效評價指標（反映教師的工作成效）”[2]另有學者根據(jù)發(fā)展性教師評價的理論和教育者、學習者和創(chuàng)造者三維的角度出發(fā)，認為發(fā)展性教師評價指標包括“職業(yè)理想、教育觀念、專業(yè)知識、專業(yè)能力和教學行為?！?[3] 這里并不試圖對發(fā)展性教師評價做一個包羅萬象的論述（因為既不可能也無必要），而是主要從教師專業(yè)素養(yǎng)的層面，分專業(yè)態(tài)度、專業(yè)意識、專業(yè)知識和專業(yè)能力四個方面來構(gòu)建發(fā)展性教師評價指標體系，以期為中小學發(fā)展性教師評價的研究和實施提供一個基本的內(nèi)容框架。

（一）專業(yè)態(tài)度

從心理學的角度來看，態(tài)度“通常系指個體對環(huán)境中任何事物的想法、喜惡以及反應傾向。” [4] 它通常包括認知、行為和情感三種成分。在很大程度上，它決定著一個人的工作效能。有學者從縱向上把教師的專業(yè)態(tài)度分為“教師的職業(yè)理想、對教師專業(yè)的熱愛程度（態(tài)度）、工作的積極性能否維持（專業(yè)動機）和某種程度的專業(yè)動機能否繼續(xù)（職業(yè)滿意度）等方面的問題”。[5]筆者認為可以按照教與學的維度把教師的專業(yè)態(tài)度分為教育信念、教學觀、學生觀和質(zhì)量觀。

教育信念是人們認定的教育思想，使人們對某種教育觀念、教育思想的確認和堅信。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基認為，“教師的信念——這是學校里最寶貴的東西，有無成熟的教育信念是劃分學者型教師和教書匠的重要標志?！?[6]一般而論，教育信念包括教師對教育觀念、教育基本理論以及教育教學行為的總的看法和基本主張。

教學觀是教師對教學過程和本質(zhì)的基本看法，我國學者高凌飚教授通過對廣東省中學物理教師的調(diào)查后，歸納出了五種教學觀：“知識傳授型、應試型、能力發(fā)展型、態(tài)度型和育人型?！?[7]傳授型教學觀重在傳授知識；應試型教學觀把焦點放在學生的學習成績和應考上；能力發(fā)展型教學觀主張通過學生自我體驗來發(fā)展自身的能力，教師只起引導者的作用；態(tài)度型教學觀眾在培養(yǎng)學生良好的態(tài)度，教師要起潛移默化的榜樣作用；育人型教學觀不僅要傳授給學生知識，發(fā)展學生的能力，而且要培養(yǎng)學生良好的品性。就教育改革和發(fā)展的必然要求來看，我們更倡導育人型教學觀。

就學生觀而言，教師需要面向全體學生，尊重每個學生，不歧視處境不利兒童，幫助學習和生活有困難的學生，對于其他有缺陷的兒童應該予以積極的關心。另外還需建立民主平等的師生關系，使學生在課堂和課外都有機會表達自己的意見和發(fā)表自己的見解，擁有與教師平等的話語權(quán)。

在質(zhì)量觀方面，教師不應該把學業(yè)成績的優(yōu)劣作為評價學生的唯一依據(jù)。教師應該相信每個學生都有自己的長處，每個人都能成才。一方面教師要相信每個人都有自己的長處，因此不能單純用傳統(tǒng)的智力測驗來看待學生的聰明與否。另一方面我們也承認學生的差異性，因此不要不加批判地對多元智力理論加以贊揚。

（二）專業(yè)意識

專業(yè)發(fā)展意識是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力?！八馕吨瞬粌H能把握自己與外部世界的聯(lián)系，而且具有把自身的發(fā)展當作自己認識的對象和自覺實踐的對象，人能構(gòu)建自己的內(nèi)部世界。只有達到這一水平，人才在完全意義上成為自己 發(fā)展的主體” [8]。從時間維度看，它包括對自己過去專業(yè)發(fā)展過程的意識、對自己現(xiàn)在專業(yè)發(fā)展狀況和水平所處階段的意識以及對自己未來專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃意識三個方面。對于初任教師來說，一般要求他們能初步了解自己所從事的專業(yè)特點，基本清楚自己當前的教學狀況和能初步規(guī)劃自己未來3—5年的發(fā)展方向；對于具有3—5年工作經(jīng)驗的教師來說，則要求他們能對自己過去幾年的工作進行客觀地分析和總結(jié)，認識自己當前教學與過去相比較中存在的不足和取得的進步，與同事相比較存在的差距，以便更好地規(guī)劃自己未來幾年專業(yè)發(fā)展的方向；對于高級教師或者骨干教師來說，不僅要總結(jié)過去的教育教學經(jīng)驗和成就，并且要能對其他教師起到示范作用，對于自己當前教學中所存在的問題也要能夠做出客觀和理性的分析，在規(guī)劃將來的發(fā)展時要著重于對教育教學改革和發(fā)展前沿的問題有一個較為準確地把握。

（三）專業(yè)知識

專業(yè)知識是一個合格教師的必備條件，它關系到學生能夠從教師那里學到什么以及如何學的問題。不同學者對教師專業(yè)知識做出了不同的分類。博科和帕特南認為教師的知識可以分為一般教學法知識（general pedagogical knowledge）、教材內(nèi)容知識（subject matter knowledge）和學科教學法知識（pedagogical content knowledge）（Borko,H.&Putnam,R.T,1996）。我國學者辛濤、申繼亮等人認為，教師的知識結(jié)構(gòu)包括“本體性知識（subject-matter knowledge）、條件性知識（conditional knowledge）、實踐性知識（practical knowledge）和文化知識（cultural knowledge）。” [9]這種分類法跟博科和帕特南的很相似。本體性知識主要指教師所具有的學科知識，它是教師從事教學的基本保證條件之一；條件性知識主要指教師所具有的教育學和心理學知識（也可分為一般教育學知識和學科教育學知識），它是教師的教學能否成功的重要保障，目前教師普遍缺乏這種知識；實踐性知識是指教師在面對實際教學情境時所體現(xiàn)出來的知識，更多的表現(xiàn)為教師的教學經(jīng)驗；文化知識是要求教師具有的廣博的文化知識，它主要是為了實現(xiàn)教育的文化功能。

（四）專業(yè)能力

教師的專業(yè)能力指教師運用所學知識進行課堂教學與反思的能力，包括教學能力和教學反思能力。

1.教學能力。主要是指教師的教學技能，具體包括如下一些內(nèi)容：（1）表達能力。語言表達需要流暢，簡潔、清楚；行為表達需要直觀、具有可理解性和交互性；（2）觀察能力。教師要能面向全體學生，照顧到不同學生的差異性，根據(jù)不同學生的情況進行診斷與評價；（3）思維能力。教師應該在課堂教學中做到思維清晰，分析問題合乎邏輯，傳授知識準確、到位；（4）調(diào)控能力。教師能夠根據(jù)學生的學習情況，及時調(diào)整教學進度、教學方式和教學內(nèi)容。除此之外，教師還要能夠?qū)W生的學習策略，課堂氣氛進行調(diào)控；（5）操作能力。主要包括教師的實驗操作能力、運用現(xiàn)代教學手段進行教學的能力。

2.教學研究能力。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基認為，“如果你想使教育工作給教師帶來歡樂，是每天的上課不致變成單調(diào)乏味的義務，那就請你把每個教師引上進行研究的幸福之路吧?！?[10]教師具有教學研究的能力，是教師專業(yè)成熟的重要標志之一。隨著我國基礎教育課程改革的深入，人們逐漸意識到如果沒有中小學教師的積極參與，課程改革難以為繼。從國際趨勢來看，“教師成為研究者”的呼聲越來越高。中小學教師應具備哪些科研能力呢？可以包括如下幾方面的內(nèi)容：

（1）問題意識。教育研究首先要有問題意識。對于中小學教師來說，這些問題主要來自于他們的教育教學中。因此，教師研究的問題主要應該是他們教育教學實踐中出現(xiàn)的問題和國家課程改革中所需要解決的問題。這就要求教師具有教學反思能力，另一方面還要捕捉當前教育教學改革中所需要重點解決的問題。

（2）分析問題的能力。這一方面要求教師要以一定的教育理論來指導自己的教學實踐，反過來又可以通過教育實踐來驗證和豐富教育理論。在具體實踐中，要求教師能夠有效地選擇跟自己教學有關的課題，恰當運用教育教學理論，突破理論本身的局限性，全面地分析教育教學中遇到的實際問題。

（3）解決問題的能力。不管是理論問題的解決還是實踐問題的解決，都需要運用一定的方法和技術。教育問題的解決，首先需要教師掌握一定的研究方法，如觀察法、訪談法、比較法、文獻法、實驗法、歷史法等。其次，要學會對資料的搜集，在搜集過程中要避免先入為主的偏見，做到客觀、公正。另外，要對研究的資料進行定性和定量的分析和整理。

（4）群體協(xié)作能力。雖然教師的研究情景和問題不一，但單個教師的知識、能力、技術、思維等方面都有一定的局限性，他們都是從“我”的角度來思考問 題，難免帶有一定的偏見。只有通過集體的討論和合作，對研究的問題才能做到更加深入、準確、客觀和科學。在當前中小學教育研究中，以合作為標志的行動研究取向越來越受到教師們的關注和歡迎。

3．生涯規(guī)劃能力。“職業(yè)生涯是指一個人一生中連續(xù)從事和承擔的職業(yè)、職務、職位的過程，而職業(yè)生涯規(guī)劃是指個人與組織、社會相結(jié)合，對一個人職業(yè)生涯的主客觀條件進行測定、分析、總結(jié)、研究的基礎上，確定其最佳的職業(yè)奮

[]斗目標，并為實現(xiàn)這一目標做出的行之有效的安排?！?1職業(yè)生涯設計不僅可以協(xié)助個人按照自己的資力條件找一份工作，達到和實現(xiàn)個人目標，更重要的是幫助個人真正了解自我。筆者認為，職業(yè)生涯規(guī)劃是指個人根據(jù)組織（包括周圍環(huán)境）和自身的特點，確立自己的職業(yè)方向、職業(yè)目標，并確定自己的教育、培訓和發(fā)展計劃，并對每一階段的時間、順序做出較為合理的安排。目前對大學生進行職業(yè)生涯規(guī)劃研究較多，但對于在職人員的職業(yè)生涯規(guī)劃探討很少，而對教師的生涯規(guī)劃就更少了。其實，職業(yè)生涯規(guī)劃不僅是職前對自己未來發(fā)展的一種規(guī)劃，也涵蓋了在職人員對自己未來專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃。許多研究表明，人生有無規(guī)劃是一個人能否成功的關鍵。

美國學者舒伯（Super）認為，人的生涯發(fā)展階段分為“成長（growth）、探

索（exploration）、建立(establishment)、維持(maintenance)和衰退(decline)”[12]五個階段，并且認為這是一種連續(xù)不斷、循序漸進且不可逆轉(zhuǎn)的動態(tài)過程。管理學專家格林豪斯從年齡段的角度出發(fā)，把職業(yè)生涯劃分為“職業(yè)準備（0-18歲）、進入組織（18-25歲）、職業(yè)生涯初期（25-40歲）、職業(yè)生涯中期（40-55）和職業(yè)生涯后期（55歲-退休）”[13]五個階段。如何進行教師生涯規(guī)劃呢? 首先要看能客觀地認識和評價自我。例如自己的專業(yè)、特長和業(yè)績以及存在的不足等。其次要確定自我發(fā)展目標，包括年限跨度（一般2-3年為一個周期）參與培訓、自我學習、教育教學既能、管理工作、人際關系的協(xié)調(diào)能力、教學反思和研究能力等。第三，就是對實施情況的評價。評價主要以自我評價為主，另外還有同行評價，學校領導評價和專家評價相結(jié)合。評價方式以描述性為主，輔以定量評價。評價內(nèi)容一方面是對教師生涯規(guī)劃實施狀況的總結(jié)，另一方面要對其存在的問題進行分析診斷，以便為下一步的專業(yè)發(fā)展提供依據(jù)。評價的目的主要不是進行橫向比較，而是從縱向的角度出發(fā)來看待教師專業(yè)發(fā)展所取得的成績 6 和不足之處，以便為教師專業(yè)的進一步發(fā)展提供指導。

三、幾點思考

（一）強有力的政策支持是發(fā)展性教師評價實施的重要前提。怎樣進行教師評價就決定了教師教什么和怎么教的問題。從外控式的教師評價來看，教師一般都是屈從于權(quán)威的壓力，一步一步按照上級教育行政部門和學校的既定評價方案來進行教學。在這種自上而下的評價制度下，教師很少能夠表達自己的意見和在教學中發(fā)揮自己的創(chuàng)見，更多的是為了應付一系列的考試而教。要能順利實施發(fā)展性教師評價，上級教育行政部門和學校不能再把考試成績作為評價教師的唯一指標，也不能以獎懲為唯一的評價導向，而是要為教師的專業(yè)發(fā)展提供更多的政策支持和發(fā)展平臺。只有這樣，教師的專業(yè)發(fā)展才能得到很好的發(fā)展，教學質(zhì)量才能得到真正的提高，學生的身心才能得到健康發(fā)展，才能培養(yǎng)全面發(fā)展的適應社會需要的人才。

（二）專家引領是發(fā)展性教師評價順利實施的必要條件。由于發(fā)展性教師評價強調(diào)教師專業(yè)的自我發(fā)展，強調(diào)非獎懲性的評價方式。如果沒有專家的引領，教師專業(yè)發(fā)展容易出現(xiàn)盲目性，也有可能偏離學校發(fā)展的軌道。如果學校自我引導不當?shù)脑?，還容易導致教師對學習和自我發(fā)展表現(xiàn)出松散的狀態(tài)。為此，有必要以教育專家賴引領教師的發(fā)展走上健康的發(fā)展軌道。這樣，一方面可以為教師的專業(yè)發(fā)展提供更多有用的信息以促進教師進行積極的自我反思，另一方面也能更好地促進專家與教師的相互發(fā)展。

（三）經(jīng)受實踐檢驗是發(fā)展性教師評價得以為廣大教師所接受的試金石。現(xiàn)在雖然在一些學術刊物上有許多有關發(fā)展性教師評價的論文和研究成果，但更多的還停留在理論層面的探討或者是“穿新鞋走老路”的狀態(tài)（如許多學校認為自己搞的是發(fā)展性評價研究，其實還是常規(guī)性的目標管理工作）。如何建立更為科學和切實可行的發(fā)展性教師評價體系，避免研究只能在理論與實踐之間徘徊或者出現(xiàn)兩張皮的現(xiàn)象，仍然需要理論工作者和一線教師的共同努力。

[參考文獻] []1王斌華?發(fā)展性教師評價制度[M]?上海：華東師范大學出版社?1998?13 2劉堯?發(fā)展性教師評價的理論與模式[J]?教育理論與實踐，2001，（12）：31 3 張祥明?一種新的教師評價觀：發(fā)展性教師評價[J]?福建教育學院學報，2001，（1）：25 4湯淑貞?管理心理學[M]?臺北：臺北三民書局，1987?87 5葉瀾，白益民等?教師角色與教師發(fā)展新探[M]?北京：教育科學出版社，2001?238 [][][][][6] [蘇]索洛韋伊奇克編、陳茵梅第譯?蘇霍姆林斯基論教育[M]?北京：人民教育出版社，1984?264 []7 Gao Lingbiao(2004).A Study of Chinese Teachers’ Conceptions of Teaching.Hubei Education Press ,p264

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Constructing a System of Developmental Teacher Assessment: a Perspective of Teacher’s Professional Accomplishments

CHEN

Bohua XU Bing-ou

Abstract: Developmental Teacher Assessment(DTA), stemmed from England, is a teacher assessment system which is compared with external control assessment for promoting teachers’ professional development.Starting from teacher’s professional accomplishments, this paper endeavors to build a system of DTA involving professional attitudes, consciousness, knowledge and competencies and afford some suggestions for schools’ implementation of DTA.Key Words: Developmental Teacher

Assessment

發(fā)表于《教育理論與實踐》，2006年第5期

第五篇：研究生導師教書育人評價體系構(gòu)建研究

摘 要：導師是保障研究生培養(yǎng)質(zhì)量的重要因素。針對目前我國研究生導師隊伍的現(xiàn)狀及導師評價體系中存在的問題，筆者提出構(gòu)建勝任特征模型的研究生導師教書育人評價體系，以激發(fā)導師培養(yǎng)研究生的積極性，提升研究生導師的整體素質(zhì)。通過文獻分析法及德爾菲法，筆者構(gòu)建了由3個一級指標，10個二級指標，30個三級指標組成的研究生導師教書育人評價體系勝任力模型。

關鍵詞：研究生導師現(xiàn)狀；評價體系；勝任特征模型

導師是研究生教育的主體，導師的道德水平、學術素養(yǎng)及業(yè)務能力對研究生培養(yǎng)質(zhì)量的保障起著至關重要的作用。長期以來，我國的導師評價側(cè)重于考核導師自身的科研水平及研究成果，忽視對研究生培養(yǎng)質(zhì)量的情況評價，對導師的個性品質(zhì)是否適合指導研究生更是很少提及。由于對研究生導師的綜合素質(zhì)及其培養(yǎng)研究生的質(zhì)量缺乏有效的監(jiān)督與管理，使得導師的整體素質(zhì)及研究生的培養(yǎng)質(zhì)量不盡如人意。如何建立一套合理的研究生導師教書育人評價體系，保持一支道德良好、學風正派、業(yè)務水平高、指導研究生能力強的導師隊伍，激發(fā)導師對研究生教育的使命感與責任感，保持導師隊伍的活力，成為高校亟待解決的問題。

一、目前我國研究生導師隊伍中存在的問題

（一）導師對研究生的培養(yǎng)時間、精力投入不足

指導和培養(yǎng)研究生是導師的主要職責之一。近年來，隨著我國研究生招生政策的調(diào)整，各研究生培養(yǎng)單位為了擴大學校規(guī)模及提高學校影響力，不斷擴大在校研究生規(guī)模。研究生數(shù)量的增長速度遠大于導師隊伍的發(fā)展速度，生師比難以達到科學的標準，嚴重影響研究生培養(yǎng)質(zhì)量。不少導師同時指導十幾個研究生，對研究生進行“批量”指導。有些導師還兼有許多重要的行政或社會職務，很少有時間到實驗室對研究生的實驗過程進行指導。以上原因?qū)е乱恍W生處于“被放羊”狀態(tài)，一些學生被委托給同教研室其他教師指導，甚至有些學生被高年級同門指導、被博士生指導。

（二）導師自身學術水平下降

由于我國現(xiàn)實存在的導師終身制，一些導師只重視導師的遴選，為了能夠當上導師，潛心鉆研學術，取得豐碩的學術成果。但在成為導師后，就失去了學術創(chuàng)新的動力，無心做科研，把時間花在追逐名利上，導致自身學術水平不斷下降，對學科前沿的認識停滯不前，對于研究生指導的知識和觀念逐漸落后。導師自身的科研素養(yǎng)及學術水平的下降嚴重影響了研究生的培養(yǎng)質(zhì)量。

（三）導師的育人作用

“學高為師，身正為范”。導師不僅要在學術上為人師，傳授研究生科研能力，更要在德行上做表率，培養(yǎng)研究生良好的科研素養(yǎng)。近年來，由于某些不良機制的引導，有些導師急功近利，為了追求自己的個人利益，不能夠遵守學術道德，做學問時缺乏求真、務實、刻苦鉆研的精神，甚至為了使實驗結(jié)果符合主觀預期，改動原始實驗數(shù)據(jù)，或篡改別人數(shù)據(jù)據(jù)為己有；為了使科研成果高產(chǎn)，發(fā)論文時一稿多投，或把一個實驗數(shù)據(jù)拆分成好幾篇文章發(fā)表，甚至剽竊他人研究成果發(fā)表文章。這些行為嚴重褻瀆了科學精神，破壞了科研工作的權(quán)威性及嚴肅性，對研究生的培養(yǎng)帶來嚴重的不良影響。

二、勝任特征模型的研究生導師教書育人評價體系

鑒于傳統(tǒng)的導師評價機制的弊端，有必要采用新的人力資源管理理論，改變現(xiàn)有的導師遴選與評價體系，使其更符合導師隊伍建設的發(fā)展規(guī)律。勝任特征模型的研究生導師教書育人評價體系是一種創(chuàng)新型的導師遴選與評價機制。它是面向?qū)熚磥戆l(fā)展，提高導師專業(yè)水平、個性品質(zhì)與研究生培養(yǎng)能力的手段和措施。在評價目標、評價體系及評價方法等方面，不僅符合導師工作性質(zhì)，而考慮到導師未來發(fā)展的導向?！?】

（一）勝任力

勝任特征的理念認為，造成個人績效水平差異的重要原因是素質(zhì)差異。勝任力是指能將某一工作中績效卓越者與成績平平者區(qū)分開來的個人的潛在特征。這個概念包括三層含義。一是勝任力是以工作績效為導向。二是個體的勝任力水平是可觀察、可測量的，可通過行為表現(xiàn)出來的。三是勝任力是與特定工作情境相聯(lián)系的知識、技能、態(tài)度、動機等的綜合運用【2】。研究生導師勝任力是指承擔導師這一特定職位所應具備的各種特征要素的總和。

研究生導師評估可以通過不同層次、不同方式收集反饋信息，綜合反饋結(jié)果。評價的主體可以采用導師自評、同行及專家評價、學生評價（包括自己的研究生和其他學生）、管理部門評估。信息收集可采用的方法有問卷、訪談、座談等多種形式。

（二）勝任特征模型的研究生導師教書育人評價指標體系構(gòu)建

采用文獻分析法，參照各國研究生導師遴選及研究生培養(yǎng)能力的評估方法及我國研究生導師的工作性質(zhì)和特點，提煉特征要素，歸納關鍵行為，初步構(gòu)建高校研究生導師教書育人勝任特征模型。模型力求綜合、全面，既反映導師的個性品質(zhì)、教學能力及學術水平，也反映導師在研究生培養(yǎng)方面的精力投入和培養(yǎng)成果。