第一篇：如何正確對(duì)待課堂中的動(dòng)態(tài)生成問題分析3

如何正確對(duì)待課堂中的動(dòng)態(tài)生成問題分析

也爾古麗

課堂生成源于學(xué)生的思考過程。思考指向于目標(biāo)的達(dá)成，是一種為解決問題所進(jìn)行 的積極的思維活動(dòng)。課堂上的生成應(yīng)當(dāng)是學(xué)生圍繞問題解決，通過積極思維所形成的對(duì)問題的理解、感悟、解決方案以及疑問等。這也就意味著，那些缺乏思考所出現(xiàn)的與教學(xué)內(nèi)容無關(guān)、與學(xué)生發(fā)展無益的隨意行為不算生成，只能算作旁逸斜出。根據(jù)教師預(yù)先期望的范圍，課堂生成可分為預(yù)設(shè)生成和預(yù)設(shè)之外生成。所謂預(yù)設(shè)生成，就是師生在互動(dòng)中形成的過程與結(jié)論，是在教師預(yù)設(shè)的期望之中的；所謂預(yù)設(shè)之外生成，就是師生互動(dòng)中形成的過程與結(jié)論在教師預(yù)設(shè)之外而又有意義的部分。強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成，教師一方面要把課前的預(yù)設(shè)用生成的狀態(tài)呈現(xiàn)給學(xué)生，不露強(qiáng)加的痕跡。另一方面，要及時(shí)補(bǔ)足未意識(shí)到的可利用的教學(xué)資源。

一、期盼豐富的預(yù)設(shè)生成

預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果是教學(xué)要達(dá)到的最起碼要求，如果這一底線堅(jiān)守不住，過于重視預(yù)設(shè)之外的生成目標(biāo)，教學(xué)就有可能走向無目的的誤區(qū)?？梢哉f，一堂課能否得到豐富的預(yù)設(shè)生成決定著一堂課的成敗。當(dāng)然，預(yù)設(shè)生成不是借學(xué)生的口說出教師想說的話，而是把教師的預(yù)設(shè)用生成的狀態(tài)呈現(xiàn)給學(xué)生。這需要教師給學(xué)生提供豐富而有價(jià)值的探究材料，選擇多樣而有效的學(xué)習(xí)方式，特別是組織學(xué)生通過實(shí)驗(yàn)、猜測(cè)、驗(yàn)證、推理與交流等活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的“再創(chuàng)造”。教學(xué)“軸對(duì)稱圖形”時(shí)，一般的三角形、梯形、平行四邊形和特殊的

三角形、梯形、平行四邊形在對(duì)稱性方面的不同點(diǎn)，學(xué)生較難主動(dòng)意識(shí)到。教學(xué)中，怎樣讓學(xué)生自主生成？我在課堂中給學(xué)生提供了不同的研究材料，并要求小組合作探究學(xué)過的平面圖形中哪些是軸對(duì)稱圖形。學(xué)生操作后，交流研究成果。生1認(rèn)為長(zhǎng)方形、正方形和圓是軸對(duì)稱圖形，三角形、平行四邊形和梯形不是軸對(duì)稱圖形。生2馬上反對(duì)，認(rèn)為三角形也是軸對(duì)稱圖形，并拿出手中的三角形進(jìn)行示范。而贊同生1意見的學(xué)生也不示弱，紛紛拿出手中的三角形，無論怎樣對(duì)折，都不能讓折痕兩側(cè)的圖形完全重合。這時(shí)，生3發(fā)現(xiàn)了秘密：生1和生2的三角形不一樣，一個(gè)是一般的三角形，另一個(gè)是等腰三角形。等腰三角形是軸對(duì)稱圖形，一般的三角形不是軸對(duì)稱圖形。接著，生4說梯形也存在這種情況：一般的梯形不是軸對(duì)稱圖形，而等腰梯形是軸對(duì)稱圖形??上面的教學(xué)過程，圍繞“判斷學(xué)過的平面圖形中哪些是軸對(duì)稱圖形”展開，學(xué)生通過操作、觀察、驗(yàn)證、爭(zhēng)辯、交流，不僅對(duì)三角形、梯形和平行四邊形的對(duì)稱性有了全面深入的理解，而且學(xué)習(xí)了探究數(shù)學(xué)的方法，體會(huì)到數(shù)學(xué)內(nèi)容的辯證關(guān)系。這一教學(xué)過程更彰顯了“用事實(shí)說話”的理性精神。數(shù)學(xué)知識(shí)生成了，數(shù)學(xué)的思想方法生成了，數(shù)學(xué)的情感、態(tài)度與價(jià)值觀生成了。教學(xué)的成功得益于教師精心的預(yù)設(shè)：在給各小組提供學(xué)習(xí)材料時(shí)，有的組提供一般的圖形，有的組提供特殊的圖形，從而讓學(xué)生在交流時(shí)產(chǎn)生沖突、引發(fā)爭(zhēng)辯，逐步完善對(duì)軸對(duì)稱圖形的認(rèn)識(shí)。雖是不著痕跡的自然生成，但一切都在教師的預(yù)設(shè)之中。

在我的課堂上也往往出現(xiàn)學(xué)生之間類似的討論卻解決不了一個(gè)問題 的現(xiàn)象，不如：有一次考試出現(xiàn)了這樣一個(gè)問題，5個(gè)2相加，和是多少？簡(jiǎn)便算式是：（1）2+2+2+2+2（2）2+5（3）2×5

學(xué)習(xí)好的幾個(gè)同學(xué)選擇了（1），學(xué)習(xí)不太好的幾個(gè)同學(xué)選擇了（3）。這雖是不著痕跡的自然生成，但一切都在教師的預(yù)設(shè)之中。沒有備課時(shí)的全面考慮與周密設(shè)計(jì)，就不會(huì)有課堂上的有效引導(dǎo)與動(dòng)態(tài)生成，沒有上課前的運(yùn)籌帷幄，就不會(huì)有課堂中的游刃有余。

三、謹(jǐn)防課堂生成的泛化

對(duì)于課堂中生成的問題，教師要站在宏觀的角度選擇重點(diǎn)進(jìn)行引導(dǎo)。尤其是當(dāng)預(yù)設(shè)與生成出現(xiàn)矛盾時(shí)，教師應(yīng)著眼于“我要教給學(xué)生什么”去解決。面對(duì)課堂中出現(xiàn)的“節(jié)外生枝”，我們應(yīng)立足發(fā)展，放眼全體，或“放大”或“縮小”，或“擱置”或“延遲”，以智慧來啟迪智慧，以“生成”來應(yīng)對(duì)“生成”，課堂教學(xué)中主體與主導(dǎo)就能相得益彰，課堂教學(xué)效率的進(jìn)一步提高才得以落實(shí)。

例如,在教學(xué)“連加連減”課始,出示計(jì)算:90-14-35=41。學(xué)生獨(dú)立嘗試計(jì)算中出現(xiàn)了許多不同的解法,教師針對(duì)這么多種的答案,并沒有急于講解正確的計(jì)算方法,而是將多種答案(90-14-35=51，90-14-35=

41、)呈現(xiàn)出來讓學(xué)生自主剖析,學(xué)生在分析中很快知道了錯(cuò)誤原因: 90-14-35=51是錯(cuò)的,他忘記了退位;90-14-35=51是錯(cuò)的。

強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)是動(dòng)態(tài)生成的過程，這并非意味著生成是可以隨意的，并不等于教師腳踩西瓜皮，滑到哪里是哪里。教學(xué)是一種教師價(jià)值引導(dǎo)和學(xué)生自主建構(gòu)相統(tǒng)一的活動(dòng)。一方面，教學(xué)投射、蘊(yùn)含著教師的主觀意趣，這種主觀意趣內(nèi)含著教師的價(jià)值選擇和價(jià)值預(yù)設(shè)；另一方面，學(xué)習(xí)者的精神世界是自主地、能動(dòng)地生成、建構(gòu)的，而不是外部力量塑造而成的。過分強(qiáng)調(diào)前者，教學(xué)就會(huì)成為強(qiáng)加灌輸?shù)幕顒?dòng)；而過分強(qiáng)調(diào)后者，教學(xué)就會(huì)淪落為一種信馬由韁的活動(dòng)。因此，生成的課堂不能缺少教師教學(xué)中所應(yīng)具有的引導(dǎo)作用。教師在課堂上不能為了“迎合”少數(shù)學(xué)生的“表現(xiàn)欲望”或惟“生成”而忽視了由此對(duì)大多數(shù)學(xué)生可能造成的負(fù)面影響。課堂上，面對(duì)無意義的“不確定因素”，教師不應(yīng)立即予以肯定，而應(yīng)有意識(shí)地組織學(xué)生對(duì)這些說法的恰當(dāng)性進(jìn)行討論或及時(shí)加以引導(dǎo)。

這樣，不僅有益于相關(guān)的當(dāng)事者，而且也有益于其他所有學(xué)生認(rèn)知活動(dòng)的深化。

第二篇：課堂的動(dòng)態(tài)生成

讀書心得體會(huì)

——淺談數(shù)學(xué)課中如何促進(jìn)“動(dòng)態(tài)生成”

常言道：“茶亦醉人何必酒，書能香我不需花?！拔覀兛释x書，渴望獲得知識(shí)，但是我們卻常常會(huì)有這樣的疑惑：我們應(yīng)該如何讀書？自古以來，人們獲取知識(shí)的途徑多種多樣，而讀書作為其中一種既普通又直接但卻非常有效的求知方法沿用至今。作為教師，從書本中獲取知識(shí)就顯得尤其重要。人類創(chuàng)造的知識(shí)財(cái)富，如同浩瀚的海洋，博大精深。作為我們教師需要加強(qiáng)各方面的修養(yǎng)來提高自己。所以我們理應(yīng)多讀書，用書來凈化心靈，用書中的知識(shí)充實(shí)自己。

最近讀了關(guān)于“動(dòng)態(tài)生成”的兩篇文章，《動(dòng)態(tài)生成式教學(xué)的實(shí)踐與反思》和《構(gòu)建生成課堂，打造生命教育》，這兩篇文章使我受益匪淺，下面結(jié)合教學(xué)談?wù)勎业捏w會(huì)：

“動(dòng)態(tài)生成”是新課程改革的理念之一，它要求從生命的高度，用動(dòng)態(tài)生成的觀點(diǎn)看待課堂教學(xué)。許多教師十分關(guān)注課堂的“動(dòng)態(tài)生成”，因?yàn)椤皠?dòng)態(tài)生成”的理念正是追求了課堂的真實(shí)性，它告訴我們，教學(xué)過程是不生動(dòng)可變的，教師應(yīng)充分關(guān)注“學(xué)生”這個(gè)資源的重要提供者，根據(jù)學(xué)生的真實(shí)需要隨時(shí)作出調(diào)整，形成真正意義上的師生互動(dòng)，相互啟迪，共同研究與成長(zhǎng)，唯有如此課堂才會(huì)始終充滿真實(shí)和活力。

一、在自主提問中促進(jìn)“動(dòng)態(tài)生成”

在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中能否創(chuàng)設(shè)條件啟發(fā)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，又是實(shí)現(xiàn)學(xué)生發(fā)展自我、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)創(chuàng)新的關(guān)鍵。因此在教學(xué)中，我們盡可能創(chuàng)設(shè)活動(dòng)情境、創(chuàng)造探究條件，啟發(fā)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問題，自動(dòng)為學(xué)習(xí)任務(wù)定向，讓動(dòng)態(tài)生成于學(xué)習(xí)活動(dòng)之中。

如“長(zhǎng)方體的表面積”一課，我在教學(xué)中并未遵循課本上的教學(xué)流程，先教面積定義，再研究表面積的算法，而是整體入手，大膽改革教材原有的框架，立足于“學(xué)生最近發(fā)展區(qū)”設(shè)計(jì)教學(xué)過程。即直接讓學(xué)生根據(jù)測(cè)量自己所做的長(zhǎng)方體的長(zhǎng)、寬、高這三條信息思考探究：根據(jù)這些測(cè)量所給的信息你能想到什么？或是解決什么問題？以此統(tǒng)領(lǐng)全課，不斷地動(dòng)態(tài)生成學(xué)習(xí)目標(biāo)，并不斷地達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)生在獨(dú)立思考、分組研討之中，提出了很有價(jià)值的學(xué)習(xí)問題：長(zhǎng)方體上面的面積是多少？長(zhǎng)方體12條棱的總長(zhǎng)是多少？長(zhǎng)方體的6個(gè)面的面積總和是多少？長(zhǎng)方體的體積是多少？??學(xué)生在提問的同時(shí)也思考著如何解決這些問題，因此如果說學(xué)生自主提問是動(dòng)態(tài)生成過程，那么學(xué)生在充分研討、在大組充分展示和教師適時(shí)參與誘導(dǎo)的過程也就是目標(biāo)動(dòng)態(tài)達(dá)成的過程。

二、在動(dòng)手操作中促進(jìn)“動(dòng)態(tài)生成”

對(duì)小學(xué)生來講，真正的知識(shí)開始于客體的操作活動(dòng)之中。因此，實(shí)際操作既是學(xué)生認(rèn)識(shí)概念、理解法則的一種重要途徑，又是促進(jìn)學(xué)生動(dòng)態(tài)生成的一種重要的方法和手段。學(xué)生的思想應(yīng)該在學(xué)生自己的頭腦里產(chǎn)生，我們教師的作用在于系統(tǒng)地給學(xué)生發(fā)現(xiàn)事物的機(jī)會(huì)。在實(shí)際操作時(shí)，要向?qū)W生說明操作的目的、方法、步驟，給學(xué)生的操作思維以導(dǎo)向，讓學(xué)生在實(shí)際操作中親自去體會(huì)，去發(fā)現(xiàn)。

如教學(xué)“圓面積”時(shí)，教師讓學(xué)生拿出準(zhǔn)備好的圓紙片和剪刀，要求學(xué)生去操作。抓住如何利用已學(xué)過的圖形面積計(jì)算公式來幫助我們解決圓面積計(jì)算公式這一思路組織教學(xué)，并啟發(fā)學(xué)生利用已有的知識(shí)把圓剪拼成一個(gè)近似長(zhǎng)方形。在教學(xué)的啟發(fā)下，學(xué)生剪拼出近似于長(zhǎng)方形、平行四邊形、梯形、三角形等幾個(gè)圖形。通過實(shí)際操作，學(xué)生自己得出了圓面積計(jì)算公式。這一操作不僅僅是使學(xué)生獲得知識(shí)的結(jié)果，學(xué)到了圓面積的計(jì)算公式，而且是經(jīng)歷了知識(shí)發(fā)生、發(fā)展的過程，使學(xué)生看到了圓面積計(jì)算公式怎樣由已有知識(shí)探究出來的思維程序和方法，同時(shí)也促進(jìn)了學(xué)生“動(dòng)態(tài)生成”。

三、在合作學(xué)習(xí)中，促進(jìn)“動(dòng)態(tài)生成”

轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式是本次課程改革的顯著特征之一。小組合作學(xué)習(xí)作為新課程倡導(dǎo)的三大學(xué)習(xí)方式之一，已在廣大教師的課堂教學(xué)中得到運(yùn)用。但是，仔細(xì)觀察就會(huì)發(fā)現(xiàn)，在部分教師的課堂上，小組合作學(xué)習(xí)只是一種形式，缺乏實(shí)質(zhì)性的合作。學(xué)生小組討論的時(shí)候，教師不是等待，不是觀望，教師應(yīng)成為小組討論的一員，參與其中，并對(duì)小組學(xué)習(xí)的過程做必要的指導(dǎo)。教師在巡視過程中，同時(shí)要關(guān)注討論的進(jìn)程，了解各組討論的情況，做到心中有數(shù)，以使及時(shí)點(diǎn)撥，適時(shí)調(diào)控。動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)追求真實(shí)自然，敢于“暴露”意料之外的情況，課堂再現(xiàn)的是師生“原汁原味”的生活情景。

如：我在教學(xué)“年、月、日”一課時(shí)，學(xué)生對(duì)有關(guān)年、月、日這些時(shí)間單位的知識(shí)在課堂上進(jìn)行了充分的討論交流。這時(shí)學(xué)生提問“為什么有閏年和平年之分？”本來這個(gè)問題不屬于本學(xué)科的知識(shí)，我完全可以找個(gè)理由推脫過去，但看著學(xué)生渴望的眼神，我馬上在教室里的電腦里搜索出了有關(guān)閏年、平年的知識(shí)，帶著學(xué)生研究了為何公歷規(guī)定有平年、閏年之分，結(jié)合地球繞太陽公轉(zhuǎn)研究了為何有“四年一閏，百年不閏，四百年又閏”這些較深?yuàn)W的知識(shí)。雖然學(xué)生的問題打亂了原定的教學(xué)程序，但學(xué)生滿足的神情不正說明了課堂教學(xué)的豐富性正是源于這些不斷出現(xiàn)的“生成因素”。教師必須有動(dòng)態(tài)生成的觀點(diǎn)、強(qiáng)烈的課程意識(shí)，把各種有意的素材性課程資源引進(jìn)教學(xué)中來，讓學(xué)生感受到時(shí)代的氣息，生活的脈搏，體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的樂趣。關(guān)注人的發(fā)展是新課程的核心理念，數(shù)學(xué)教學(xué)要體現(xiàn)對(duì)生命存在及其發(fā)展的整體關(guān)懷。

四、在師生互動(dòng)中，促進(jìn)“動(dòng)態(tài)生成”

從建構(gòu)主義的角度來看，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是學(xué)生自己建構(gòu)數(shù)學(xué)知識(shí)的活動(dòng)，在數(shù)學(xué)活動(dòng)過程中，學(xué)生與教材及教師產(chǎn)生交互作用，形成了數(shù)學(xué)知識(shí)、技能和能力，發(fā)展了情感態(tài)度和思維品質(zhì)。因此，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)不能僅僅考慮自己教得方便、教得精彩、教得舒暢，而應(yīng)更多地思考學(xué)生如何“學(xué)”，突出學(xué)生自己鉆研、領(lǐng)悟和感受的過程。在“角的初步認(rèn)識(shí)”教學(xué)中，我注意綜合把握各個(gè)環(huán)節(jié)中學(xué)生呈現(xiàn)的信息，并即時(shí)做出判斷、歸納、引導(dǎo)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)隨機(jī)動(dòng)態(tài)生成。如對(duì)學(xué)生知道的角，引導(dǎo)歸納為圖形的角、物體的角、動(dòng)物的角等；學(xué)生第一次畫角后，引導(dǎo)他們發(fā)現(xiàn)角的一些特點(diǎn)；學(xué)生第二次畫角后，請(qǐng)他們發(fā)表各自的見解，學(xué)生既有共同的看法：兩條線的一端要碰在一起，也有爭(zhēng)議：兩條線是否要一樣長(zhǎng)？張口處要不要再畫一條線？這時(shí)投影書本上規(guī)范的角，請(qǐng)學(xué)生談新的認(rèn)識(shí)，學(xué)生不僅對(duì)爭(zhēng)議問題有了清楚統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，還發(fā)表了很有價(jià)值的觀點(diǎn)：角的邊是很直的，角可以朝不同的方向等。在這個(gè)教學(xué)過程中，我始終以學(xué)生的求知為主線，面對(duì)知識(shí)和學(xué)生共同探討，平等對(duì)話，對(duì)課堂中生成的問題和探究給予積極的肯定和鼓勵(lì)，使每個(gè)學(xué)生對(duì)角在認(rèn)知上產(chǎn)生矛盾的沖突，在沖突中逐步建構(gòu)角的概念。這時(shí)，學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)角的認(rèn)識(shí)不再是簡(jiǎn)單的接受記憶、練習(xí)強(qiáng)化，而是通過自己的思考探索主動(dòng)建構(gòu)完成的。

“沒有最好，只有更好”，教學(xué)永遠(yuǎn)是一門遺憾的藝術(shù)。每一節(jié)課都是不可重復(fù)的激情與智慧的綜合生成過程。教師應(yīng)不斷追求課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成，促進(jìn)學(xué)生全面、持續(xù)、和諧地發(fā)展。

常言道：書到用時(shí)方恨少，事非經(jīng)過不知難。有人說，教給學(xué)生一杯水，教師應(yīng)該有一桶水。這話固然有道理，但一桶水如不再添，也有用盡的時(shí)候。我以為，教師不僅要有一桶水，而且要有”自來水“、”長(zhǎng)流水“?！眴柷牡们迦缭S，為有源頭活水來“，”是讀書心得體會(huì)教然后知困，學(xué)然后知不足也"。因此，在學(xué)習(xí)中，書本是無言的老師，讀書是我學(xué)習(xí)中最大的樂趣。我很慶幸自己是一名教師，我也希望與我的同仁共勉：在讀書中自我提高，走近學(xué)生，我們都將是人生舞臺(tái)中最重要的主角！

第三篇：課堂動(dòng)態(tài)生成教學(xué)

“課堂動(dòng)態(tài)生成教學(xué)”不僅是教師依據(jù)教學(xué)大綱、教材和學(xué)生實(shí)際編寫教案，依據(jù)教案組織教學(xué)活動(dòng)，而且是充分考慮師生生命活動(dòng)、教學(xué)活動(dòng)的多樣性和教學(xué)環(huán)境的復(fù)雜性來推進(jìn)教學(xué)過程，以教學(xué)活動(dòng)中師生、生生與教學(xué)資源的多重組合，教學(xué)環(huán)境的不斷變動(dòng)及教師即時(shí)處理多種反饋的方式來決定教學(xué)過程。動(dòng)態(tài)課堂生成過程中，將出現(xiàn)新情景、新問題、新方法、新過程，甚至衍生出新內(nèi)容。而學(xué)生在課堂中的個(gè)性化生命活動(dòng)，則是促成課堂生成的關(guān)鍵。如何享受愉快的動(dòng)態(tài)課堂構(gòu)建之旅呢？

一、以大多數(shù)學(xué)生所關(guān)注的問題為基點(diǎn)漸進(jìn)式發(fā)展動(dòng)態(tài)課堂

例1：《行道樹》——百川匯海的教學(xué)

《行道樹》是臺(tái)灣著名散文家張曉風(fēng)關(guān)注自然、禮贊生命系列散文中的代表性作品。作者以物喻人，賦予行道樹以人的生命、人的思想、人的情感，寫出了作為奉獻(xiàn)者的行道樹真實(shí)而坦誠(chéng)的心路歷程。

教學(xué)預(yù)設(shè)：先整體感知行道樹的形象，再理清結(jié)構(gòu)，后賞析語言。

教學(xué)過程：

1.初讀之后，談?wù)w感受時(shí)，學(xué)生大多從“行道樹是一種______的樹”來回答，這不算意外，但發(fā)言的同學(xué)十分踴躍，每一個(gè)同學(xué)都渴望自己的理解不被忽視。于是教者盡可能地記錄并板書：

行道樹是一種自由的樹

行道樹是一種快樂的樹

行道樹是一種勇于犧牲的樹

行道樹是一種樂于奉獻(xiàn)的樹

行道樹是一種本應(yīng)長(zhǎng)在高出密林的樹

行道樹是一種憂愁的樹

行道樹是一種迎接朝陽的樹

行道樹是一種不被人理解的樹

2.隨后，教師請(qǐng)各位發(fā)言的同學(xué)記住自己所選用的詞語，再讀課文，來進(jìn)行舉證分析。

3.又經(jīng)一番交流討論后，有同學(xué)發(fā)現(xiàn)許多說法都可以合并，歸類。于是，大家又七嘴八舌地進(jìn)行了歸類。

這次就算是一次成功的課堂生成，動(dòng)態(tài)形式，充分體現(xiàn)了課堂中學(xué)生的個(gè)性，學(xué)習(xí)不再是一種負(fù)擔(dān)，而是一種享受。

第四篇：捕捉課堂亮點(diǎn),促進(jìn)動(dòng)態(tài)生成

捕捉課堂亮點(diǎn)，促進(jìn)動(dòng)態(tài)生成

福建省寧德師范附屬小學(xué) 余艷紅

葉瀾教授曾經(jīng)指出:“課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”這個(gè)論述告訴我們：課堂上學(xué)生學(xué)習(xí)是一個(gè)教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間“思維碰撞，心靈碰撞，情感融和”的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程，會(huì)出現(xiàn)許多意外和驚喜。因此，教師如果能及時(shí)捕捉、判斷、重組課堂教學(xué)中學(xué)生涌現(xiàn)出來的各種信息，隨時(shí)把握課堂教學(xué)中閃動(dòng)的亮點(diǎn)，即時(shí)跟進(jìn)，將會(huì)使課堂教學(xué)充滿生命活力。

一、找準(zhǔn)知識(shí)起點(diǎn)，順?biāo)浦鄹M(jìn)生成

著名教育心理學(xué)家奧蘇伯爾有一段經(jīng)典的論述：“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素就是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，要探明這一點(diǎn)，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)?！笨梢哉f這段話語道出了“學(xué)生原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)是教學(xué)活動(dòng)的起點(diǎn)”這樣一個(gè)教學(xué)理念。有效的課堂教學(xué)要從了解學(xué)生的實(shí)際情況出發(fā)，準(zhǔn)確把握學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，順?biāo)浦凵尚碌恼n堂教學(xué)。

如一位教師在教學(xué)“9的乘法口訣”時(shí)，老師問：“同學(xué)們知道‘9的乘法口訣’嗎？”老師根據(jù)學(xué)生的回答把學(xué)生已經(jīng)會(huì)的口訣 板書出來，但由于學(xué)生已有的知識(shí)有限，只說了其中的幾句口訣，教師接著問：“那‘9的乘法口訣’中，你還有哪些不知道呢？”學(xué)生：“‘五九’和‘六九’我老是記不住?！崩蠋熥プW(xué)生這句話，順?biāo)浦壅归_教學(xué)：“那好，今天我們就先來研究這兩句口訣?！?/p>

從這個(gè)案例中，教師順著學(xué)生的思路設(shè)計(jì)教學(xué)過程，采用順?biāo)浦鄣纳筛M(jìn)策略，對(duì)學(xué)生普遍存在疑惑或有異議的內(nèi)容重點(diǎn)進(jìn)行講解，對(duì)學(xué)生已經(jīng)理解掌握的內(nèi)容采取略講或不講。這樣處理，既尊重了學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，又很好地把握了教學(xué)的起點(diǎn)，突出了教學(xué)的重點(diǎn)。

二、抓住錯(cuò)誤信息，因勢(shì)利導(dǎo)跟進(jìn)生成

學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，總會(huì)出現(xiàn)這樣或那樣的錯(cuò)誤，這是一種正?，F(xiàn)象，它可以顯示學(xué)生的真實(shí)思維，反映學(xué)生在建構(gòu)知識(shí)和構(gòu)建能力體系中的障礙。教師如果能留心捕捉和篩選學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中反饋出來的有利于促進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步發(fā)展的錯(cuò)誤信息，據(jù)此來調(diào)整教學(xué)行為，會(huì)使我們的教學(xué)收到意想不到的精彩。

例如，在教學(xué)人教版第十一冊(cè)《倒數(shù)的認(rèn)識(shí)》這節(jié)課時(shí)，我出示了課本里的一個(gè)分?jǐn)?shù)，這時(shí)有一個(gè)學(xué)生提出：“如果把寫成3，怎樣求它的倒數(shù)呢？”我把這個(gè)問題拋給了同學(xué)們，這時(shí)一位男生不假思索地說：“這簡(jiǎn)單，3的倒數(shù)就是3?！庇捎谶@位男生平時(shí)學(xué)習(xí)成績(jī)不錯(cuò)，班上大部分同學(xué)都同意他的說法，剩下幾位同

7272121221學(xué)有點(diǎn)猶豫，但不敢舉手表態(tài)?？吹竭@樣，我不急于下結(jié)論，而是對(duì)同學(xué)們說：“好，這位同學(xué)剛才的求出的倒數(shù)，我們可以用什么方法來檢驗(yàn)它是對(duì)的？”學(xué)生馬上回答：“互為倒數(shù)的兩個(gè)數(shù)乘積是1，只要把這兩個(gè)數(shù)相乘就行了?！蔽荫R上請(qǐng)學(xué)生進(jìn)行板演，通過檢驗(yàn)，121212213，那么該怎樣求3的倒數(shù)呢？”，經(jīng)過一番討論，同學(xué)們得出了123×3≠1。這時(shí)，我乘機(jī)讓學(xué)生展開討論：“看來3的倒數(shù)不是正確的求帶分?jǐn)?shù)的倒數(shù)的方法。

在這個(gè)案例中，求帶分?jǐn)?shù)的倒數(shù)本來是教學(xué)中的一個(gè)難點(diǎn)，產(chǎn)生的錯(cuò)誤是學(xué)生真性的流露。當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，老師并沒有急于點(diǎn)撥或包辦代替，而是因勢(shì)利導(dǎo)，把解決問題的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，利用學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤資源進(jìn)行教學(xué)，以子之矛，攻子之盾，學(xué)生在個(gè)體獨(dú)立思考和群體之間的討論及思維碰撞中，形成對(duì)知識(shí)的真正理解，是一個(gè)真實(shí)的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過程。

三、利用突發(fā)資源，臨時(shí)轉(zhuǎn)舵跟進(jìn)生成

課堂教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)變化的發(fā)展過程，它不再是教師忠實(shí)傳遞知識(shí)、學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)的過程，應(yīng)是一個(gè)不斷生成和建構(gòu)知識(shí)的過程。這一過程不可能完全按教師預(yù)定的軌道行進(jìn)，會(huì)生出一些意料之外但又在情理之中的奇特的、富有個(gè)性的鮮活內(nèi)容。此時(shí)，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要臨時(shí)調(diào)整教學(xué)過程。

例如，在教學(xué)蘇教版第八冊(cè)《找規(guī)律》這一單元第二課時(shí)，我 原先的教學(xué)預(yù)案是先教學(xué)例題有關(guān)“排列”規(guī)律的知識(shí)，然后通過一組練習(xí)進(jìn)行鞏固，再教學(xué)另一種“組合”規(guī)律的知識(shí)。當(dāng)教學(xué)完例題有關(guān)“排列”規(guī)律的問題時(shí)，讓學(xué)生舉例“我們還有沒有見過像這樣‘三個(gè)人排成一排照相，有多少種不同的排法？’的現(xiàn)象？”這時(shí)，一個(gè)學(xué)生站起來，說：“有，像三個(gè)小朋友每2個(gè)打一次電話，一共通了多少次？”他回答的是有關(guān)“組合”規(guī)律的問題，而這個(gè)問題我不是預(yù)設(shè)在這個(gè)環(huán)節(jié)來解決。這時(shí)，有一些反應(yīng)快的同學(xué)馬上說“不對(duì)，這和老師說的不一樣！”而更多的同學(xué)是一臉茫然，他們都看著我，希望我給出一個(gè)正確答案。這時(shí)，我決定臨時(shí)改變?cè)械慕虒W(xué)預(yù)案，讓剛才持反對(duì)意見的同學(xué)來說一說理由，這位同學(xué)通過畫圖，講得頭頭是道，其他同學(xué)聽得不斷地點(diǎn)頭表示贊同。我把這兩種情況板書在黑板上，同學(xué)們給它們分別取了個(gè)名字“排隊(duì)現(xiàn)象”和“打電話現(xiàn)象”。接著，我再讓學(xué)生找出生活中與兩種現(xiàn)象相同的例子，這時(shí)，學(xué)生舉的例子都是正確的。這一節(jié)課的難點(diǎn)就在同學(xué)們的精彩發(fā)言中被突破了。

蘇霍姆林斯基曾說過：“教學(xué)的技巧并不在于能預(yù)見到課的所有細(xì)節(jié)，在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體判斷，巧妙在學(xué)生不知不覺中做出相應(yīng)的變動(dòng)?！痹谶@節(jié)課中，教師跳出設(shè)定的思路，根據(jù)學(xué)生課堂上出現(xiàn)的有意義的突發(fā)信息，靈活應(yīng)變，順應(yīng)學(xué)生的思路。學(xué)生在相互傾聽和交流中，他們的思維層次不斷得到提升，它的價(jià)值遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過教 師的分析與講解。

總之，動(dòng)態(tài)的課堂不僅是“教師”、“學(xué)生”、“教材”之間信息的傳遞場(chǎng)所，更是師生知識(shí)共享、情感交流、心靈溝通的畫面。動(dòng)態(tài)生成的課堂是真實(shí)的、開放的，是充滿生命活力、充滿智慧的。每一位教師都應(yīng)努力研究教學(xué)過程，關(guān)注學(xué)生的發(fā)散思維，捕捉學(xué)生靈感的火花，使學(xué)生的潛能得以綻放，提升駕馭、調(diào)控課堂教學(xué)的水平，從而使課堂在不可預(yù)約的精彩中煥發(fā)出生命的活力。

第五篇：淺談?dòng)⒄Z課堂中的動(dòng)態(tài)生成

淺談?dòng)⒄Z課堂中的動(dòng)態(tài)生成常州市覓渡橋小學(xué)鄭 蕾

課堂教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的不斷發(fā)展推進(jìn)的進(jìn)程。在課堂教學(xué)過程中，教師隨時(shí)都有可能遭遇一些始料未及的問題。有的“意外”能生成生動(dòng)活潑、豐富復(fù)雜的教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)細(xì)節(jié)，而有的卻給教師帶來意外的煩惱。的確，生成的未必都是有效的。對(duì)于生成出來的“意外”，如果處理不當(dāng)，極有可能擾亂師生的視線，帶來“散亂的活躍”，有的甚至?xí)笆е晾澹囈郧Ю铩?，使學(xué)生陷入困境，留下難以彌補(bǔ)的遺憾。從某中意義上講，善于捕捉和巧用生成性動(dòng)態(tài)教學(xué)資源是一個(gè)成熟教師的標(biāo)志，也是一個(gè)教師富有教學(xué)智慧的標(biāo)志，還是一個(gè)教師的教學(xué)藝術(shù)的重要體現(xiàn)。

下面這堂課是我在三年級(jí)上的，所上的內(nèi)容是3B的Unit11的第一課時(shí)。備課時(shí)，我對(duì)教材進(jìn)行了處理，打算讓學(xué)生先掌握認(rèn)讀單詞再學(xué)句型。我把本節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)確定為單詞：swimming, skating, climbing, skiing, rowing, fishing, running和句型I like ?。為了讓學(xué)生有濃厚的興趣參與到學(xué)習(xí)中，我在課前做了充分的準(zhǔn)備，在課堂上我運(yùn)用了圖片和頭飾創(chuàng)設(shè)一個(gè)虛擬的情景進(jìn)行教學(xué)。隨著一副副圖片的出現(xiàn)，我叫學(xué)生們邊設(shè)想圖片里的場(chǎng)景邊做動(dòng)作，學(xué)生們的情緒也不斷高漲，紛紛搶著戴上頭飾來表演：“I like ??！碧貏e是平時(shí)一些愛表現(xiàn)的學(xué)生，更是站立起來，大叫著“Let me try！”恨不得沖到講臺(tái)上來當(dāng)“小老師”。

看著學(xué)生一個(gè)個(gè)興奮的表情，我真是得意于我的預(yù)設(shè)是如此成功。正當(dāng)我示意學(xué)生安靜下來準(zhǔn)備進(jìn)入下一環(huán)節(jié)時(shí)，只見有一只手仍然固執(zhí)地舉在那里。我一看原來是樂樺楊： “Le Huayang,any questions？”得到允許地他很快地站了起來，說：“Miss Zheng,我一點(diǎn)都不喜歡跑步，你為什么一定要我說I like running.呢？你能不能先問一下我們是否喜歡，喜歡的話再叫我們這樣說，順便也教一下我們不喜歡怎么說。Thank you！”一說完，他如釋重?fù)?dān)地松了一口氣便坐了下來。這下可好，全班學(xué)生聽了他的一番話，紛紛自由發(fā)言起來，“是啊，我也一點(diǎn)不喜歡跑步??”“對(duì)啊，老師,你應(yīng)該先問一下我們是不是喜歡啊??”“老師,你教我們不喜歡怎么說吧??”“樂樺楊說得對(duì)??”??討論后他們一起把矛頭指向了我。此時(shí)此刻我猶豫了，如果順著他們的意思進(jìn)行下去的話，那就和自己備的教案大相徑庭了。但我轉(zhuǎn)念一想，與其讓他們不情愿地被我牽著鼻子走，不如尊重

他們的意愿。在強(qiáng)烈的求知欲的影響下，或許會(huì)取得事半功倍的效果呢，再者下一堂課要學(xué)的正是這個(gè)句型，如果他們今天學(xué)會(huì)了不也是一舉兩得嗎？我稍做思索就與學(xué)生們展開了下面的對(duì)話。

T:I like running.Do you like running?

P1:Yes.But I like swimming,too.Do you like swimming,Miss Zheng?

T:No,I don’t.Do you like fishing?

P2:Yes.Do you like fishing,Miss Zheng?

T:Yes.I do.??

隨著對(duì)話的進(jìn)行，我把下堂課的重點(diǎn)句型Do you like?？Yes,I do./No,I don’t.寫在了黑板上。我當(dāng)時(shí)還想暫時(shí)中斷一下師生的對(duì)話來領(lǐng)讀一下這個(gè)重點(diǎn)句型，沒想到學(xué)生在聽了幾遍師生問答之后竟然都掌握了這個(gè)句型的認(rèn)讀。他們紛紛轉(zhuǎn)向自己的好朋友，你問我答熱鬧了起來，學(xué)生們完全投入到了熱烈的對(duì)話中，聽著他們的對(duì)話，我不禁感慨萬千。原來一次不經(jīng)意的“抗議”竟也能收到如此好的效果。這使我不禁明白，順暢的課堂教學(xué)如果被意外事件所打亂，只要我們能正確對(duì)待，順著他們的思路，解答他們的疑問并設(shè)法調(diào)動(dòng)他們的學(xué)習(xí)興趣，原本的“壞事”也能變成好事，并能取得意想不到的效果。

這個(gè)課堂的小插曲還讓我明白了杜威斯說過的一句話：“雖然我們可以把馬引到水邊，卻不能迫使它飲水。”由于受傳統(tǒng)教學(xué)觀的影響，認(rèn)為最理想的教學(xué)活動(dòng)就是完成預(yù)設(shè)的教案，而不是“節(jié)外生枝”。曾幾何時(shí)，我們對(duì)待課堂中生成資源的態(tài)度和我們對(duì)待生活垃圾頗為相似。我們認(rèn)為垃圾就是廢物，必欲棄之而后快，而今天，我們終于認(rèn)識(shí)到，沒有所謂的垃圾，只有放錯(cuò)地方的資源。我們對(duì)待課堂中的生成資源的態(tài)度也經(jīng)歷了這樣一個(gè)過程。以前，我們一味地討厭、懼怕“生成”，對(duì)它常常視而不見，任憑那課堂上閃現(xiàn)的智慧火花自生自滅。殊不知，只要我們盡可能地將其轉(zhuǎn)化為積極的生成性動(dòng)態(tài)教學(xué)資源，就能讓全班學(xué)生都受益。

那么在平時(shí)的教學(xué)中我們應(yīng)該怎樣來捕捉和利用那些偶發(fā)事件來促成我們課堂動(dòng)態(tài)生成呢？我們可以從以下幾個(gè)方面來做：

1營(yíng)造民主的課堂氛圍

著名教育家贊可夫曾經(jīng)說過：“我們要努力使學(xué)習(xí)充滿無拘無束的氣氛，使學(xué)生和教師在課堂上都能夠自由地呼吸。如果不能造成這樣的教學(xué)氣氛，那么任何一種教學(xué)方法都不可能發(fā)揮作用?！毙乱惠喺n程改革最主要的原則就是要在教學(xué)全過程中真正貫徹“民主和諧”、“師生平等”的教育思想。一個(gè)有意義的教學(xué)過程，應(yīng)該成為師生共同建構(gòu)的過

程。師生組成一個(gè)學(xué)習(xí)共同體，共同開發(fā)課程，豐富課程。能夠生成動(dòng)態(tài)資源的課堂氛圍必然是民主的平等的和寬容的。

2善于捕捉學(xué)生資源

學(xué)生資源是指在課堂教學(xué)中來源于學(xué)生的、通過師生互動(dòng)而生成的資源，包括學(xué)生的出乎教師設(shè)計(jì)的問題或回答，或者是在課堂中突發(fā)的某一事件，或是學(xué)生的特殊表現(xiàn)等，表現(xiàn)形式包括學(xué)生的語言、行為、情緒等，有一定課程意義的氛圍、環(huán)境、信息、機(jī)會(huì)。這一資源有利于實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)目標(biāo)，能對(duì)課堂教學(xué)效果產(chǎn)生直接影響。

在學(xué)生資源出現(xiàn)的時(shí)候，需要教師進(jìn)行分析、判斷，看是否有利于自己的課堂教學(xué)；是需要及時(shí)捕捉（立刻接過學(xué)生的話題）還是延時(shí)捕捉（課上不予理會(huì)，課下再說）；是可以直接引用（學(xué)生資源順勢(shì)就能用）還是間接引用（需要轉(zhuǎn)化之后才能用的）。這里須遵循的一個(gè)重要原則是：顯現(xiàn)出的學(xué)生資源是否有益于課堂教學(xué)、有益于學(xué)生的發(fā)展，只要是有益的教師就要捕捉。在課堂中僅僅幾秒鐘的時(shí)間教師就要做出短時(shí)判斷，這確實(shí)對(duì)教師提出了較高的要求，且需要教師時(shí)刻帶著學(xué)生資源意識(shí)，這樣才能進(jìn)行捕捉。

3重視教學(xué)預(yù)設(shè)

“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢”。一切教學(xué)都是預(yù)設(shè)與生成的統(tǒng)一體?！邦A(yù)設(shè)”是相對(duì)于“灌輸”的一種行為準(zhǔn)備，“生成”是相對(duì)“接受”的一個(gè)思考活動(dòng)過程，兩者是相互依存的，如果沒有高質(zhì)量的預(yù)設(shè)，就不可能有十分精彩的生成。當(dāng)教學(xué)生成與預(yù)設(shè)出現(xiàn)矛盾時(shí)，應(yīng)充分尊重學(xué)生，給學(xué)生表達(dá)和表現(xiàn)的機(jī)會(huì)；其次，預(yù)設(shè)再充分，絕不可能考慮到教學(xué)生成的全部?jī)?nèi)容，這就要教師注重設(shè)計(jì)一些有彈性的教學(xué)預(yù)設(shè)。

4堅(jiān)持寫教學(xué)反思

美國(guó)心理學(xué)家波斯納提出了教師成長(zhǎng)的公式：成長(zhǎng)＝經(jīng)驗(yàn)＋反思。相反，一個(gè)教師如果僅僅滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入的思考，那么、即使是有“20年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，也許只是一年工作的20次重復(fù)；除非??善于從經(jīng)驗(yàn)反思中吸取教益，否則就不可能有什么改進(jìn)?！彼肋h(yuǎn)只能停留在一個(gè)新手型教師的水準(zhǔn)上。因?yàn)闆]有經(jīng)過反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，意識(shí)性不夠，系統(tǒng)性不強(qiáng)，理解不深透，它只能形成膚淺的認(rèn)識(shí)，并容易導(dǎo)致教師產(chǎn)生封閉的心態(tài)，從而不僅無助于提高而且可能阻礙教師的專業(yè)成長(zhǎng)。只有經(jīng)過反思，使原始的經(jīng)驗(yàn)不斷地處于被審視、被修正、被強(qiáng)化、被否定等思維加工中，去粗存精，去偽存真，這樣經(jīng)驗(yàn)才會(huì)得到提煉、得到升華，從而成為一種開放性的系統(tǒng)和理性的力量，唯有如此，經(jīng)驗(yàn)才能成為促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的有力杠桿。經(jīng)驗(yàn)多了，在教學(xué)中應(yīng)對(duì)突發(fā)事件的能力也就豐富了。特別是作為我們年青教師，要在不斷地反思中取得不斷的進(jìn)步。

葉瀾老師說過：“課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和

美麗的風(fēng)景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程?！睕]有預(yù)料不到的成果，教學(xué)也就不成為一種藝術(shù)了。教學(xué)的“預(yù)設(shè)”固然重要，但若一心跟著預(yù)設(shè)走，又哪來課堂上孩子們綻放的智慧火花？所以我們不該代替孩子思維，而應(yīng)該走入孩子的思維空間，就像走進(jìn)一個(gè)色彩斑斕的純真世界，用一顆童心來和孩子們交流，以心換心，尊重他們的想法，這樣才會(huì)得到更多意外的精彩。