第一篇：小學數學生態(tài)課堂“對話式教學”的實踐與研究1500字符

小學數學生態(tài)課堂“對話式教學”的實踐與研究

小學數學的教學活動從另一個角度來看就是一系列形形色色的師生對話活動，在“新課標”要求下的小學數學課堂已經一改傳統的老師單一灌輸式的教學方式，很多授課老師越來越重視小學數學生態(tài)課堂的建設，并在此基礎上實施了“對話式教學”，不但使學生的學習興趣大大提高，更改善了教學“軟環(huán)境”，提升了教學質量。

首先，對話式教學的基本目的是提高學生在課堂上的學習興趣和學習質量，因此小學數學生態(tài)課堂“對話式教學”必須要實現師生關系的融洽，只有這樣才能真正營造出課堂對話式教學的氛圍。在小學數學生態(tài)課堂“對話式教學”中，學生不再是收到外界刺激的被動接受者，而是學習者，能夠在老師的引導下主動的思考和學習。例如在上加減法運算意義教學過程中，授課老師可以采用故事教學的方式，將教學內容融入到趣味性的故事中，以層層遞進的方式進行講述，既有故事情節(jié)，又不會失去教學要點，這樣不但增加了學生的學習興趣，還能提高課堂效率，達到教學目的。老師可以先講一個趣味性小故事：從前有個山里的人養(yǎng)了一群羊，每天必須要給這些羊分些草作為食物，在這個時候，老師可以在黑板上畫出五堆草，接著告訴學生這些草可以讓每一只羊都吃到，試問一下一共有多少只羊？學生對著黑板就可以回答道有五只羊，然后老師接著追問道，如果這些草只給一只羊吃，他早晨吃了二堆草，晚上還剩下幾堆草？接著同學們在心里考慮了之后就會回答道還剩下三堆草，然后老師繼續(xù)講故事道：雖然這一只羊每天可以吃五堆草，但是時間長了他就有點兒厭倦了，開始發(fā)脾氣了，這時候牧羊人也不著急，對這只羊說以后你每一天早晨可以多吃一堆草，但是晚上要少吃一點，這只羊立刻就高興的上竄下跳，而牧羊人卻得意地笑了，講到這里時，老師可以進行總結和提問：為什么牧羊人會得意的笑呢，這只羊真的是比以前吃到了更多的草嗎？學生們立刻開始思考，得到通過討論得到結果后，就會被這只羊遲鈍的思維逗樂了，課堂氣氛瞬時就會得到活躍，學生們學習數學的興趣也會大大提高。這種既能活躍課堂氣氛，又能講述教學知識的情景教學方法極大地滿足了小學低年級階段學生的好奇心，同時也使學生對加減法運算的意義有了實際的了解，使教學目的得以實現。

其次，在小學數學生態(tài)課堂“對話式教學”過程中還可以根據小學生的心理特點設計課堂游戲，以此喚起學生對數學概念和數學問題的思考意識，也使學生在理解數學實際意義的基礎上提高學習興趣，例如在教授一元錢價值這一課程內容時，授課老師可以暫且不照本宣科的講授教學知識，而是要將教學內容和教學目的融入到課堂游戲中，使學生共同參與游戲。在教學游戲進行之前，老師首先賦予學生消費者和售貨員的兩個角色，讓學生扮演實際生活中的購買和消費過程，使學生能夠尋找到一元錢所能購買的物品，進而加深其對一元錢購買能力的理解。最后在游戲結束之時，授課老師可以總結和引導學生講述在游戲過程中的心得體會，通過這種游戲教學方式，不但使學生切實了解到一元錢的價值，而且也達到增強學生思維能力的目的。

最后值得一提的是老師的一舉一動、一言一行都可能會影響學生學習的情緒，因此，授課老師在小學數學生態(tài)課堂“對話式教學”過程中要注重與學生進行情緒交換，注重自己的語氣和聲調，動作既要有分寸也要注意不失風趣感，使學生感覺不到上課的拘束?？傊?，授課老師在小學數學生態(tài)課堂“對話式教學”過程應注重充分與學生進行情緒交換，增強教師的感染力，在向小學生提出要求時，使學生能夠感到善意和親切，這樣老師提出的要求也很容易被學生接受并且成為推動他們努力學習的動力，另外在教學過程中，教師還應該盡量使學生感受到老師和學生站在一起需要共同解決數學問題建立也有愛的師生合作關系。

第二篇：小學數學課堂對話式教學的實踐研究[定稿]

小學數學課堂對話式教學的實踐研究

摘 要：隨著新課程改革的不斷發(fā)展與深入，教師應積極轉變教學理念，在小學數學課堂中，利用對話式教學，有助于創(chuàng)建一個教師與學生平等交流的平臺，不僅可以培養(yǎng)學生的思維能力，還能提升小學數學課堂教學效率。

關鍵詞：小學數學；課堂對話式；實踐研究

在傳統小學數學課堂教學中，大多數教師利用照本宣科的教學方式開展教學，沒有給學生足夠的思考時間，這種教學方法已經無法滿足學生的學習需求。為此，在小學數學教學中應積極開展對話式教學，在滿足學生學習需求的同時，還能激發(fā)學生數學學習興趣。

一、抓住對話教學時機，給予學生正確的對話引導

在小學數學對話式教學中，抓住對話時機有助于順利開展對話式教學。為此，在課堂教學中，教師應時刻關注學生的對話狀態(tài)，抓住對話的時機，應及時對學生進行積極引導與提出問題。例如：在學習《四邊形》一課中，首先，在學生掌握四邊形基礎知識之上，引導學生充分發(fā)揮自己的想象力，提出自己對四邊形見解與看法，有的學生說：“四邊形就是長方形與正方形”，有的學生說：“四邊形是梯形”，還有的學生說：“你們說的都不對，四邊形可以變成平行四邊形”等等一系列的說法。就在此時，教師應充分地把握住對話教學時機，應對學生所提出的意見及時給予正確的引導，并給予學生科學且通俗易懂的解釋，幫助學生理解四邊形。其次，將學生分成多個小組對學生提出的問題進行討論交流。引導學生對四邊形的具體特征進行推導以及驗證，學生獨立思考，并在積極探索中發(fā)現答案。最后，引導學生將自己推導驗證過程講述出來分享給其他人，如果出現表述錯誤的地方，教師應及時糾正，精彩的內容教師應及時鼓勵，說一些可以激勵學生積極上進的話。為此，在小學數學課堂教學中。教師給予學生正確的對話引導極其重要，有助于教師與學生之間進行和諧的對話溝通，不僅可以開拓學生的思維能力，還鍛煉了學生口語表達能力。

二、積極創(chuàng)建對話教學平臺，建立多樣化數學對話形式

在小學數學教學中，利用對話式教學方式開展教學。教師應當注意與學生之間的對話交流。在小學數學課堂教學中，教師應積極創(chuàng)建對話教學平臺，組織學生之間相互討論，相互學習，相互合作溝通，取長補短，最大限度的為學生提供交流學習機會。例如：在學習《統計》一課中，首先，教師將學生分成多個小組，隨后提出問題：讓學生統計各個小組喜歡聽數學課的有多少名學生，喜歡聽語文課的有多少名學生，喜歡聽英語課的有多少名學生。此外，各個小組哪個小組喜歡學習數學的學生多？你有多少種統計方法？讓各個小組進行討論。最后，通過各個小組學生之間的相互討論，學生有很多方法統計哪個小組喜歡聽數學課較多的學生，在此過程中，不僅培養(yǎng)了學生思維能力與邏輯思維能力，也使學生之間增強了團結的意識。學生在對問題進行討論過程中，生生之間的思想會相互產生碰撞，對一個問題有多種想法與見解。此外，在小學數學教學中，教師應建立多樣化數學對話形式，這樣一來，可以為學生創(chuàng)造更多相互交流對話的機會，能夠促進教師與學生之間的有效對話。同時，有利于教師掌握學生的學習情況，便于教學工作的順利開展，更有助于教師及時調整課堂教學目標以及方案。在一定程度上提升小學數學課堂教學效率。例如：教師可以建立微信群，通過微信群這個平臺與學生之間進行對話交流，不僅可以使教師與學生之間更好地交流，還對提升學生數學能力有極大地幫助。

三、理解對話教學的意義，營造相互平等的對話環(huán)境

在小學數學教學中，利用對話式教學方式開展教學，不僅可以滿足學生的學習需求，還能提高學生合作溝通能力，有利于開拓學生思維能力，并激發(fā)學生對數學學習的熱情與興趣。利用對話式方式進行教學，能夠引導學生主動地學習，探索知識，有助于學生運用以往學過的知識對新的現象進行科學的解釋。對話式教學不僅可以營造良好的學習氛圍，可以使學生在輕松愉悅的環(huán)境下進行學習，能夠消除學生緊張的情緒，有助于學生更好地接受知識與理解知識。對話式教學不僅可以滿足學生數學學習的需求，還能激發(fā)學生對數學學習的興趣與熱情，在其基礎上，提升課堂教學效率。此外，教師應注意與學生處在一個平等的地位，應積極營造相互平等的對話環(huán)境，在對話過程中，教師與學生之間應相互尊重，這樣才能在平等的前提下真正地發(fā)揮對話式教學的積極作用。在小學數學中，教師利用對話式方式進行教學，應創(chuàng)設與學生之間相互平等的對話環(huán)境，尊重學生的個性特點。例如：在小學數學教學課堂中，教師與學生進行對話，對于同一個問題應當允許學生有不同的想法與見解，當學生思路非常清晰正確時，應給予學生一定的鼓勵。這樣不僅可以增強學生學習數學的信心。

四、總結

?而言之，在小學數學教學中，教師利用對話式教學方式開展數學教學，教師應尊重學生的個性特點，尊重學生之間的差異，站在學生角度思考問題，這樣不僅可以鍛煉學生的思維能力，還能促進教師與學生之間的和諧關系。

參考文獻：

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第三篇：小學數學課堂對話教學實踐

小學數學課堂對話教學實踐

摘要：

數學是一門非常注重師生互動交流的學科。在小學數學教學過程中，教師與學生之間的交流質量將直接影響到后續(xù)的教學進程。對話教學就是重視師生之間交流而產生的一種新的教學方式。因此，教師應積極探索有效開展對話教學的途徑，以期提高小學數學課堂的教學質量與效率。關鍵詞：

小學數學；對話教學；實踐探究

當前，小學數學教學要積極實施新的教學方式，轉變以往的灌輸式教學方式。因此，小學數學課堂應開展對話教學，積極實現師生的課堂教學互動，讓小學生能夠在課堂上與教師進行對話交流，從而提高小學數學課堂的教學質量與效率。

一、對話教學的概念

（一）對話教學的實際含義

對話教學就是指教學主體之間借助有意義的話題來進行交流對話，并在現有的基礎上不斷探究教學的難點和問題，師生彼此之間互相展現自己和傾聽對方的心神，從而促進教學質量和效率的提高。從教育的角度來看，對話教學具有三層含義：（1）對話教學是教師、書本和學生三方之間平等交流的體現。（2）對話只是一種教學途徑，并不是為了熱鬧課堂氣氛，師生之間共同交流才是本體。（3）師生感情環(huán)境的建立，能夠讓學生更加信賴教師，學生在這樣的學習環(huán)境中更容易發(fā)揮自己的智慧。

（二）開展對話教學的步驟

根據場論理論來看，課堂上的教師、學生和書本三方之間是獨立和平等的“對話源”，三方之間互相作用、互相了解，從而在三方之間形成“對話流”。再通過“對話流”之間的交互碰撞，最終形成一個完善的“對話場”。對話教學可以被分為以下三個步驟。

1.課前準備階段。該階段的“對話流”可以分為“教師與文本”和“學生與文本”。教師通過分析文本來創(chuàng)設對話問題和情境，學生通過文本則吸收一定經驗，為與教師對話做準備。2.教學中的能量轉換階段。在教學過程中，教師與學生之間的“對話流”開始互相作用，最終形成一個開放式的對話場。在對話的過程中每個對話源都將發(fā)生實質性的變化，即：學生因為對話會獲得新的知識和思維發(fā)展方向；文本得到了全新的解釋；教師通過對話則體現出自身的主導性。3.課后拓展階段。這個階段的對話主要體現在教師、學生與更多文本之間的對話交流中?！皩υ拡觥睂⒂烧n堂文本拓展到更廣闊的天地當中。

二、對話教學在小學教學中的應用

（一）教師與學生之間的對話 在對話教學下，教師與學生之間的對話應該是平等的，并不是教師向學生“施舍”或“給予”什么東西，而是一種教學理念和教學方式的轉變，是一種有意識和有精神的教學過程。而教師作為知識的傳遞者，不愿意放下身份融入到學生群體當中，使得教師難以與學生進行對話交流，這就讓教學過度忠誠科學而違背了學生的學習理念，雖體現了教師的教學權利，但是忘卻了教學的實際意義。在新課程的理念下，師生之間是一種情感上的默契，課堂教學應該成為一種生活狀態(tài)，并不只是教師的“單獨演唱”。而教師、學生與書本三方之間的交流對話則是教師生活狀態(tài)的最好體現。

（二）學生與學生之間的對話 在數學課堂教學中開展對話教學，學生與學生之間的對話更能激發(fā)學生學習思維的有效化發(fā)展。在沒有教師的環(huán)境下，學生的心理將會放得更開，很多大膽的想法都能表達出來。學生會無拘無束地思考問題，對問題將會有新的理解，學生與學生之間的對話也能讓“對話流”碰撞出新的火花，從而形成更有廣度的“對話場”。學生在充分智慧火花的環(huán)境中，不僅能夠收獲對知識的新理解，還能夠享受平等公平的交流過程，感受到同學之間的心靈交流。在學生與學生之間的對話過程中，學生的思維不再封閉，而是進一步開拓自己的思考范圍，敢于表達、展現、質疑和探尋。這種學習方式更利于知識的吸收與發(fā)揮。

（三）教師與文本之間的對話 對于對話教學模式來說，教師與教學文本之間是完全平等的，教學文本帶有編輯者的主要意圖和教學思想，教師在認真專業(yè)教學文本的同時，也是在逐步提高自身的教學情感和教學內涵，讓自己的教學內容源于文本又高于文本。由于網絡快餐文化的膨脹化發(fā)展，在網絡上隨意下載和拼湊教案的情況已非常正常化了。在實踐教學過程中，教師若不能對教材文本進行深化的理解，精彩高效的教學又從哪里談起呢？因此，教師應該從不同的角度對教材文本進行深度對話，遵循當前的教學進展和狀態(tài)，讓教師與文本的對話能夠進一步促進教學的進程。

（四）學生與文本之間的對話 教材文本是不會自己說話的，但是文本是具有一定思想的，文本當中的知識都是經過精挑細選才組合形成的，對學生傳授知識、擴展思維和培養(yǎng)綜合能力具有十分重要的意義。而這種意義想要正確地被表達出來就需要學生對文本進行更加深入的了解分析。只有這樣，才能夠讓學生吸收更多的文本知識和了解更多的疑問，文本真正的教學價值才能夠被體現出來。學生通過本文知識的啟發(fā)能夠對知識進行自主的學習，也就是說無需在教師的監(jiān)督下就能夠進行學習，其本質就是挖掘出了學生自身的學習欲望。學生通過與深入對話，不僅能夠挖掘知識更深層次的理念，還能夠充分了解到數學知識的魅力。

三、結語

總而言之，對話教學只是一種教學途徑，是教師、學生和文本傳遞知識和吸收知識的方式。從實際教學情況來看，對話教學在小學數學教學中的應用效果是非常好的，提高了小學數學的教學質量，讓小學數學教學符合了現代化教學的理念。

第四篇：中學課堂辯論式教學的實踐與研究

辯論式法學教學方法初探

中學課堂辯論式教學的實踐與研究

杭州第十中學 張國強 孫碧云 周妙芬 倪麗梅 舒兒娟 胡 櫻 何 晴 黃銘杰 于海雁 俞朔晗 周慧英

【內容摘要】體現互動、自主、開放、建構和合作精神的辯論式教學，旨在提高學生的興趣?熱情?態(tài)度、思考?判斷以及技能?表達等學力。與以往重視理解和掌握知識的數量和質量相比，辯論式教學更注重培養(yǎng)學生的“思維能力”“表達能力”“問題解決能力”，讓學生在辯論中深化思維品質、學會表達自我、共同合作解決問題。

課題的實踐與研究，結合高中文科各科的教學，進行了 “引導學生獲得辯題的策略研究”“辯論式教學的操作模式研究”“辯論式教學教師指導策略研究” “辯論式教學學生學習策略研究（基于小組合作學習的策略）”“辯論式教學評價機制研究”“辯論式教學保障機制研究”“學生學習團隊構建的策略”。著力構建探索、合作和對話的教學文化，促進了學科教學的改革與發(fā)展。

課題研究在實踐探索的基礎上，初步形成了競技式辯論和自由辯論兩種教學模式。其中競技式辯論我們又建構了牛津模式、俄勒岡模式（盤問模式）、新加坡模式（四對四模式），自由辯論嘗試了ab劇的辯論模式。同時也探索了“學習團隊”的構建策略。

課題研究成效分析表明，本課題的實踐與研究促進了中學生學習方式的轉變，增加了他們的自主思考和合作學習的主動性，提高了課堂教學的效益與質量，提升了教師的專業(yè)素養(yǎng)，創(chuàng)建了具有學校特色的辯論文化，進而推進了學校文科的教學改革，并為下半年高中新課改全面實施提供了先行的經驗，具有較好的示范作用和借鑒意義。【關鍵詞】辯論式教學

辯論模式

合作策略

學習團隊

一、問題提出

（一）研究背景

1、剖析當今社會人才的現狀

《教育發(fā)展研究》編輯部于近日組織了“上海市部分企業(yè)人力資源經理座談會”，傾聽社會需要什么樣的人才，兼談當前學校人才培養(yǎng)中存在的問題。從中談到現在大學生畢業(yè)進入企業(yè)后面臨的最大問題是不懂人情世故，不會做人，甚至缺乏基本的生存能力，有的自視過高，難以與其他同事合作共事，缺少團隊精神；對企業(yè)的忠誠度低，職業(yè)化素質弱；所學課程與現實生活和未來世界嚴重脫節(jié)。因此他們提出學校要加強“學會做人”教育，注重培養(yǎng)實際工作能力，培養(yǎng)學生的終身學習意識和意愿，發(fā)展他們建構有效的學習策略的能力。學校要了解社會的需求，否則無法培養(yǎng)“適銷對路”的人才。如果說人才培養(yǎng)是系統工程的話，那么基礎教育和家庭教育就是社會人才培養(yǎng)工程中的奠基工程。蘭蓉部長說：“學會做人的教育從小學階段就應該滲透，讓學生從小養(yǎng)成待人接物的良好習慣，否則等到大學階段學生的某些行為品質已經定型了，這是要改就很難了。”

2、反思中學合作學習的缺憾

我國的基礎教育也早就看到了問題所在，并努力在尋找改革之路。我國新一輪的課程改革把合作學習作為一種重要的學習方式，因為在教學目標上，合作學習注重突出教學的情意功能，追求教學在認知、情感和技能目標上的均衡大成，同時，還十分注意人際交往的技能目標，并將之作為一種重要的教學目標予以遵循和追求。在有效的合作學習中，教師作為學生學習的促進者，還能夠促進學生社會化發(fā)展和人格的培育。因此它在新一輪的課程改革中已為廣大教師所采用。

毋庸諱言，相當一部分學校，合作學習存在著一些不容忽視的問題。一是教師隨心所欲，疏于設計，隨意運用，或太難，或太易，或不宜，或放而不導，由傳統的教師一言堂改編為學生自己做，在學生和做學習過程中，少了教師的適時點撥和啟發(fā)，導致合作學習低效甚至無效。二是學生作而未合，各自為政，只愿意表達，不愿意傾聽，合作學習只是形式上熱鬧。三是參與度嚴重不均，學習優(yōu)秀或性格外向的學生頻頻發(fā)言，其他學生則成為了多余人，懶于思考，坐享他人之成，達不到交往合作探究，共同發(fā)展的要求。

3、中學文科教學的現狀

雖然我們希望中學所有的學科都拋棄灌輸主義，實現學生自主地、充滿熱情地學習，培養(yǎng)出扎實的學力，但在現實生活中，很多學科依然進行著枯燥乏味的知識傳授。社會科定位在知識的接力和傳承上，在知識的學習上，更注重于識記、模仿、重現，在教的方面，較多灌輸與注入，就學的方面說，較多被動機械的接受與死記硬背，用單調劃一的結論來壓制學生的思維的現象。

在這樣的現實背景下，我們提出“辯論式教學”和“高中生學習團隊的構建”的設想?！稗q論式教學”即把辯論賽引入課堂教學，采用外部強化手段，營造外部的競爭和合作氣氛，因為競賽可以激發(fā)學生內部學習需要和動機；強有力的任務驅動，能增進交往智能，同時辯論能直接引發(fā)學生對社會現象和社會事物之本質的追問，對社會問題發(fā)生之原因的深度思考。培養(yǎng)不斷將社會改造得更美好的公民。

“高中生學習團隊”是引用經濟學上的概念生發(fā)出來的，我們認為“團隊”不同于學校的其他組織，如班級、學生會、團委、合作小組等等，它是一個學習型團隊：為共同完成共同目標而學習，按一定的規(guī)則和程序開展工作，共享信息和其他資源，具有團隊的凝聚力，在工作中學習，在學習中工作，一個快樂的群體，通過充分的溝通和協商提高學習效績。因為是團隊，每個個體都有他不可或缺的任務，團隊成績與每個人密切相關，他必須學會表達、傾聽與合作。因此我們課題組認為通過辯論式教學構建高中生學習團隊，能有效的革除小組合作討論模式的弊病，是對合作學習策略的進一步探索與發(fā)展，以促進學生社會化發(fā)展和人格的培育的過程。

4、順應新一輪課程改革，確立新的學習方式

在教育部組織專家撰寫的《普通高中新課程解析》一書中，專家們特別提示高中學生應該在觀察能力、記憶能力、思維能力尤其是創(chuàng)造性思維能力等方面，進行更多的訓練和提高。與此相關的是，專家們有針對性地提出普通高中學生5種學習策略：信息選擇策略、高效記憶策略、信息編碼策略、思維策略、認知學習策略等。而在高中畢業(yè)必須獲得的144個學分中，研究性學習活動占到15個學分。專家提示要順利獲得這些學分，學生要親身參與研究探索，具備發(fā)現問題和解決問題的能力，能收集、分析和利用信息，善于分享與合作，有科學態(tài)度和科學道德，對社會充滿責任心和使命感。我們認為辯論式教學恰好是能充分體現新課程理念的一種教學方式。

5、回顧國內外相關研究成果

既然有語言就有辯論，世上的每一個人都是生活的辯論員。對于現代社會的經濟人來說，經濟談判、法庭申辯、公關辭令都與辯論息息相關。

自從上世紀80年代末90年代初，國內國際大專辯論賽風靡一時，能言善辯者，以求真、求善、求美為己任，給人們帶來了美的享受。中學生辯論賽也應時而起，浙江省就分別在1998年和2003年舉辦過兩屆中學生電視辯論邀請賽，杭州市也在近幾年連續(xù)舉行中學生陽光辯論賽，但將辯論賽引入課堂教學的尚不多見。

新一輪的課程改革中，如何有效組織學生開展合作學習是教師普遍關注的熱點問題，但對合作學習中出現的問題有發(fā)現，有思考，卻少有解決辦法?！皥F隊”的概念多用于經濟領域，尚未見諸基礎教育領域，在此引入“學習團隊”，是因為在教學實踐中我們發(fā)現它比“合作小組”的任務驅動性更強，成員之間有共同經歷，共同愿景，有組織運作機制，因而更有戰(zhàn)斗力，更有效。

就國外情況看，據《全球教育展望》2004年第12期刊登的日本學者佐長健司《論社會科辯論式教學中反駁的指導方式》一文介紹：日本社會科將辯論賽引入課堂教學始于1990年前后。當初的辯論活動并不是通過行政力量，而是在中小學教師的自主實踐與研究過程中得以推進的。因為辯論使學生必須擁有自己的主張，自主地展開討論，關注社會本質問題。就這樣辯論作為一種教學模式在課堂中顯現出巨大的活力。今天，在日本，辯論式教學不僅得到積極推廣，而且還對教科書也產生了影響。有關辯論式教學的研究成果也很豐富，研究的問題非常具體，不過介紹到國內的僅此這一篇。該文主要探討的是怎樣使辯論變得富有知性和深度，這是辯論的思維和技巧問題。至于課堂教學引入辯論究竟能對學生人文素養(yǎng)的提高帶來怎樣的影響、如何有效通過辯論教學來提高學生的人文素養(yǎng)等等問題，未能看到相關的研究成果。本課題的研究旨在探索如何將辯論賽引入到課堂教學中，轉化為適合運用于整個班級的學習活動，讓整個班級的學生都能夠透過申論、質詢、資料搜集與辯論稿撰寫等訓練，達到思辨能力與口語表達能力方面的提升。構建中學社會科辯論式教學的一般性實踐模式，以供同類學校借鑒。

（二）研究目的

1、以辯論式教學體現新課標的精神

即將鋪開的新一輪課程改革，為中學教學提供了全新的視角，它注重于學生的全面發(fā)展，注重教學面向全體，注重促進學生主動學習，注重發(fā)展學生的個性特長，從而促進學生的終生學習和終生發(fā)展，而辯論式教學正是體現并實現新課標精神的最佳手段與途徑，它的價值在于：

①能創(chuàng)設生生、師生平等對話平臺，在民主氛圍中激發(fā)學習動力。

②能促使學生親身參與研究探索，具備發(fā)現問題和解決問題的能力，提高收集、分析和利用信息的能力。

③能實現自由爭論，在思維的交流碰撞中深化思維品質。

④能實現通力合作，有科學態(tài)度和科學道德，在互助互學中提高對社會充滿的責任心和使命感。

⑤能體現積極全面評價，在體驗成功中造就健康人生。

2、以辯論式教學為載體構建高中生“學習團隊”

辯論式教學建立在團隊合作基礎上，教學必然會產生超越教師個人灌輸知識的功能。在教學中，師生之間、生生之間，就教學內容進行平等的交流、真誠的溝通，并相互借鑒、取長補短；在互動合作的基礎上，各自生成或構建自己的認識與知識，這就使辯論式一定要發(fā)揮“學習團隊”的作用。因此構建一個團結向上目標一致的“學習團隊”是辯論式教學成功的前提。

3、以辯論式教學提高學生人文素養(yǎng)

辯論式教學使學生成了課堂的真正主人，課程中的知識、能力、情感和價值觀，通過整合、激活，學生的生命光輝在課堂中閃爍，學生的生命意義在課堂中展示，在此意義上培養(yǎng)的人才，具有社會交往、合作溝通、理性對話、主體性思維的能力，從而使他們成為文明社會對話時代的新型成員。

二、研究概述

（一）研究定位

1、理論依據（1）墨子的辯論理論 辯論的歷史與人類語言的歷史一樣久遠。中國古代的“百家爭鳴”，辯論就有了高度發(fā)展。如最著名的莊子與惠施公的辯論；孟子也曾自述：“余豈好辯哉？余不得已也”而得到古今好辯之名；墨家辯者，簡稱墨辯等。墨子《小取篇》有一段關于“辯”的概括論述。它說：“夫辯者，將以明是非之分，審治亂之紀，明同異之處，察名實之理；處利害，決嫌疑，焉摹略萬物之然，論求群言之比；以名舉實，以辭抒意，以說述故，以類取，以類予；有諸己，不非諸人；無諸己，不求諸人?！边@是對于墨家在邏輯思維方面的比較全面的表述，可以說是總結性的論斷。這段話的開端，提出了“辯”的任務有四項，其中包含認識方面的問題和現實方面的問題。明是非，審治亂，明同異，察名實，這都是當時名辯思潮論爭中的問題。審治亂之紀，這是政治主張上的重大論題?！缎∪　返倪@些提法，都是有針對性的。其次，提出了對任務的要求，是“處利害，決嫌疑，焉摹略萬物之情，論求群言之比”。這說的是“辯”在完成任務時所應達到的水平。再次，提出了辯的方法：“以名舉實，以辭抒意，以說述故，以類取，以類予”。最后，提出了“有諸己，不非諸人，無諸己，不求諸人?！边@似是說辯的態(tài)度，要辯者要有自覺的精神，要多多要求自己。（2）蘇格拉底提問式教學法

“蘇格拉底提問式教學法”即是指在與學生談話過程中，并不直截了當把學生所應知道的知識告訴他，而是通過討論問答甚至辯論方式來揭露對方認識中的矛盾，逐步引導學生自己最后得出正確的答案。它包括諷刺（不斷提出問題使對方陷入矛盾之中，并迫使其承認自己的無知）、助產（啟發(fā)、引導學生，使學生通過自己的思考，得出結論）、歸納和定義（使學生逐步掌握明確的定義和概念）等步驟，蘇格拉底方法作為學生和教師共同討論、共同尋求正確答案的方法，有助于激發(fā)和推動學生思考問題的積極性和主動性，并為在教學中開展辯論活動提供啟示。

（3）《學習的快樂——走向對話》（〔日〕佐藤著，鐘啟泉譯）

作者指出，“學習”作為一種對話性實踐，不僅引導我們從獨白的世界走向對話世界，而且借助這種對話性的、合作性的實踐，為人們提供了構筑起“學習共同體”的可能性，而基于“學習共同體”構想的學校改革的作為一種“靜悄悄的革命”，將會形成21世紀教育改革的一大潮流。

2、概念界定

辯論式教學是以學生為主體，以反向思維和發(fā)散性思維為特征，由小組或全班成員圍繞特定的論題辯駁問難，各抒己見，互相學習，在辯論中主動獲取知識、提高素養(yǎng)的一種教學方式。

（二）研究思路

1、研究假設

本研究旨在探索辯論式教學的模式和學生“學習團隊”構建的策略，引發(fā)師生教與學行為的根本轉變，以促進學生學力的提高，合作能力的提高，從而大面積提高教學效益，促進學校教學的可持續(xù)發(fā)展。

2、研究原則

（1）提供平等機會原則

在課堂教學這一特定的“時空場”中，師生共同營造民主、和諧、熱烈的教學情境和氛圍，讓不同層次不同類型的學生都擁有同等的參與和發(fā)展的機會。圍繞課堂教學總體目標、單元、章節(jié)目標和課時教學目標，廣泛開展師生交流，生生交流等實踐探討活動，努力讓全體學生在追求學業(yè)成功的過程中，都有充分表現自身情感、意志、個性、能力的“舞臺”，親臨參與的境界，歷經求知的艱辛，承受意志的磨練，體驗成功的歡愉。運用遵循提供機會原則，確保課堂辯論式教學文化價值和效應的有效達成。（2）多邊互動原則

課堂教學在活動關系網上應形成師生之間、生生之間的多邊互動格局，促進個體與個體、個體與群體、群體與群體之間的和諧、協調發(fā)展。把課堂教學過程建立在多邊互動基礎上，以導促學，以情激學，以教輔學，以“學法”指導，思維激活，智能發(fā)展作為活動的突破口、著眼點，力求體現以下特點：

①學習的主動性。學生不是被動、機械地接受知識，而是主動、積極地去獲取知識。②認知的深刻性。學生通過觀察、閱讀、感悟了解客觀事物之間的邏輯聯系。

③交流的多維性。教學信息的輸出與反饋，不僅在教師與學生之間進行，而且在學生與學生之間進行，形成多維交流、合作、碰撞的態(tài)勢，建立多層次、立體式信息傳遞網絡。

（3）循序漸進原則

就學生個體而言，循序層遞包括學生自主學習、合作學習、創(chuàng)造學習總量的層遞，學習難度的層遞，學習主動性的層遞；就學生集體而言，包括橫向參與、合作創(chuàng)新廣度的開展，縱向參與、合作、創(chuàng)新深度的發(fā)掘，形成頻繁活動、多層次、小坡度、強反饋、重提高的課堂教學操作策略。

3、研究要素

本課題研究是在人本理念指導下，通過文科各學科教師課堂教學理念的轉變，引導學生自主學習，提升學習水平。研究要素主要為以下八個方面：

（1）以學為本──注重學的過程（課堂），依據新課標的要求，注重教學的發(fā)展意義和未來意義。

（2）因學定教──依據學生實際水平、內在需要、愛好、個性化需要，不憑空想象設計教案，注重了解學情。

（3）主動參與──評價課堂好壞、效率高低重要的標準是學生參與的廣度與深度。注重學生參與教學過程。

（4）自主探索──新型的學習方式是自主、探究、對話。（5）合作學習──課堂對話包括師生、生生合作。

（6）學習實踐──讓學生多演繹、少歸納。讓學生真正體驗、感悟、創(chuàng)造。（7）師生關系──教師擺正位置，教師是參與者、合作者、引導者，師生平等。（8）多元評價──學生各有所長，各有所得，注重學生的發(fā)展性評價和個性化評價。

4、研究子課題 課題名稱 課題負責人

（1）引導學生獲得辯題的策略研究 金小忠、蔡晏燕、倪麗梅、阮有道、舒兒娟

（2）辯論式教學的活動形式的操作研究 周妙芬（3）辯論式教學中教師指導策略研究 于海雁、俞朔晗

（4）辯論式教學中學生學習策略（借助小組原則）研究 何晴、黃銘杰（5）辯論式教學的評價機制研究 胡纓、周慧英

（三）過程與方法

1、研究過程

（1）初步研究階段：（2004年11月至2005年7月）參加“杭州市中學生陽光辯論賽”，積累經驗。（2）準備階段（2005年7月至2005年10月）

課題認證、方案設計、課題申報工作及實驗教師的培訓工作。設計確定子課題，落實各子課題研究人員，擬定研究規(guī)劃。

（3）實施階段（2005年10月至2006年6月）

依據課題的總體構思，布置任務，將辯論賽引入課堂教學，在文科學科中推廣，進行辯論式教學探索，學習團隊構建，全面實施研究?？偨Y階段（2006年6月至2006年8月）

整理各類研究資料，分析評估，得出結論。以論文、個案研究、教育敘事、教學反思、錄像等形式總結呈現研究成果，撰寫研究報告。

2、研究方法與限制（1）行動研究法

本課題通過五場市級辯論賽、兩年校級辯論賽、課堂教學教案設計與六堂課的試教，將理論化為實際，實地的去驗證辯論教學實施的適當與否，并且配合問卷，分析了解教師和學生的反應與成效。但是，由于辯論教學需要長時間的實施訓練，這是試教方面無法達成的，所以在實施成效上會有所限制，無法呈現出辯論教學所帶來的整體性影響，這可能會是這次研究中不足的地方。另外，本篇報告是以質性研究為方向，因此無法針對試教的成果提出具體的數據與研究成效，只能就實施過程做研究與探討以及就辯論賽的個案作為成效。這部分也將是這次研究的限制。（2）案例研究法

三、構建與操作

（一）引導學生獲得辯題的策略研究

辯題就是在辯論活動中所使用的題目，是一堂辯論課中最重要的元素，所有的辯論都由此而生。一堂辯論課的精采與否，辯題占了很關鍵的因素。

1、辯題選擇的原則

教師在自己設計辯題或引導學生獲得辯題時，應該遵循以下原則：

（1）教育性。切合教學內容，反映學科知識、學生興趣、社會熱點，有認識和教育意義；（2）可辯性。有一定可辯性，既有共識點又有爭論點，共識點指對立雙方對辯題的提議、范圍具有大體一致的理解，爭論點是指對立雙方觀點產生分歧的焦點 ；（3）公平性。公平，在理論、事實和邏輯等方面沒有傾向性；

（4）適宜性。困難度要把握在“學生跳一跳能摘到桃子”的程度，若是辯題的難度太深，不僅學生無法就題目產生出自己的看法，即使是搜集到完整的資料，在閱讀時也會有理解上的困難。

2、辯題的采集途徑

當原則確立后，接下來是就是如何根據這些原則進行實踐操作，讓辯題生成。一般來說，辯題的獲得有兩個來源：一是教師期望學生辯論的話題，目的是為了獲得一定的知識和技能，來自教材課本，但它須與學生的興趣和疑問結合；一是學生自己想去探究的問題，是來自于學生自己產生的興趣和疑問，來自當下的社會生活等。具體的可以通過以下途徑：（1）由教師確定

相對來說，教師比學生有著更豐富的教學和人生經驗，對以上原則的把握能更到位。因此，可以由教師根據本專業(yè)知識（這里主要指語、外、歷史、地理、政治）的特色，參照以上原則，確定辯題，并在文學色彩上進行潤色，最終得出漂亮的辯題。

（2）采取征集選題的方式，讓學生自主選題，提交之后，分析比較，由師生共同確定。

教師在確定辯題時也有一些不足。教師的所思所想可能并不能與學生同步，特別是當教師與學生的年齡有很大的差異時，提出的辯題就有可能并不能切合學生的實際。因此在學生中征集辯題，不失為一種不錯的彌補方法。①班級里小范圍進行。

任課老師首先要在班級里口頭說明辯論的主旨，辯題選擇的原則，讓學生明確選擇辯題的要求。然后可以以個人或小組的形式來收集辯題，最后選出比較好的辯題。②在全校范圍內進行。在全校范圍的征集，可以通過學校團委，設計好征集辯題的通知。一般通知要盡量引起學生的興趣，設計可以新穎一些，同時配以一定的獎項。（后附通知樣本）

3、課題組設計收集的辯題：（1）語文：

辯題

分析與修改

事已目見耳聞，是否可斷其有無？ 清高對人而言，益多弊多？

對于人的成才，外部環(huán)境重要還是內在條件重要？ 滿是否必招損，謙是否必得益？ 禍患是否常來于忽微？

個人興趣愛好是否會影響決定人的事業(yè)成?。浚ㄓ绊懯潜厝坏?，決定就未必））劉蘭芝可以選擇不死和焦仲卿私奔嗎？ 李白的夢游是一種豁達飄逸還是無奈的逃避？ 當今社會還需要清高嗎？

眼真會因流多淚水而愈益清明，心真會因飽經憂患而愈益溫厚嗎？ 華老栓夫婦的愚昧是否是害死華小栓的根本原因？

瑪蒂爾德是一個愛慕虛榮的小資產階級婦女，還是一個恪守誠信、勤勞勇敢的抗爭英雄？ 現實生活中該不該有陳奐生這樣的“阿q精神”?

葛朗臺聚斂錢財，死后什么也沒帶走，這樣的人生是否有意義？ 現今社會還是否需要王熙鳳的性格？ 林黛玉究竟該不該踏入賈府？

逼迫林沖反抗的究竟是當時的社會還是奸臣? 杜十娘多年積攢的“百寶箱”這一沉值得么？

面對于國效忠與于家敬孝的兩難抉擇時，該如何選擇？（在于國效忠和于家敬孝不能兩全時，該以國為先還是以家為重？）諸葛亮在失街亭一事中是否負有重責？

戲劇沖突是否是影響喜劇作品的真正要素？ 超出高中學生學習范圍 文人貶謫經歷對其一生而言是促成還是敗壞？ 賈寶玉是真正的叛逆者嗎？ 是生活，還是自己，成全了瑪蒂爾德 王利發(fā)是屬于新時代，還是屬于舊時代 崔鶯鶯信任張生，還是不信任張生。周平在那個時代中有出路嗎 當代需要出世的精神嗎（2）英語 辯題 分析與修改

which do you prefer, the things you like or the things you are good at? 你是選擇你所喜歡的還是所擅長的

the advantages and disadvantages of media 媒體的優(yōu)點與缺點

is it necessary to learn poetry? 我們有必要學詩歌嗎

is it of great value to record and teach local languages to the younger generation? 教年輕一代學地方話有價值嗎

the advantages and disadvantages of online education? 網上教育的優(yōu)點與缺點

we have to damage the environment if we want to develop the world, do you agree? 要想發(fā)展世界我們就不得不損害環(huán)境嗎

the advantages and disadvantages of modernization? 現代化一定是好的嗎

the advantages and disadvantages of modern transportation? 現代交通工具的優(yōu)點和缺點

can science reduce natural disasters? 科學能減輕自然災害嗎

the advantages and disadvantages of scientific achievements science fiction is based on imagination, do you agree? 科幻完全建立在想象的基礎上，你同意嗎

whether is violence more effective than non-violence in fight for freedom and right or not? 在為自由和權利的斗爭中暴力更有效還是非暴力有效

tourism can’t be in harmony with environment, do you agree? 旅游業(yè)不可能和環(huán)境相和諧，你同意嗎

should disabled students be allowed to go to the university? 肢體殘疾生允許上大學嗎 殘疾人應選擇特殊學校／殘疾人不一定要選擇特殊學校 is it possible to learn how to creative? 學會創(chuàng)新是可能的嗎

is shylock worth having pity on? 夏洛克值得同情嗎

is are archaeological activities necessary? 考古活動有必要嗎

is it good or bad to explore the antarctica 開發(fā)南極洲是利是弊

the advantages and disadvantages of making friends 交朋友的利與弊

is it good to be the host of the olympic games 主辦奧運會有好處嗎

should a teacher be humorous or serious 教師應該是幽默的還是嚴肅的

do people have rights to use animals to do experiments 人類有權利拿動物做實驗嗎

whether a middle school student should go on an adventurous travel alone or not中學生是否應該去獨自冒險旅行

is it necessary to build a maglev train between shanghai and hangzhou 有必要在上海與杭州之間建磁懸浮列車 must we live a life on the go 我們一定要這樣忙碌地活著嗎

classical music and pop music, which is better for teenagers 經典音樂和流行音樂對于青少年哪個更適合

arts and literatures in foreign countries are better than those in china 國外的文學和藝術一定比中國好嗎

is it good or harmful for the animals to protect them in a man-made nature 把動物保護在人造的“自然環(huán)境”下對動物有好處還是壞處 is it necessary for each student to learn english 每個學生學英語有必要嗎

should we buy a copy-righted cd or vcd for 70 yuan or a cheap illegal one for 5 yuan 我們應該買昂貴的正版光碟還是買便宜的盜版

old temples or buildings should be protected or pulled down 古苗和古建筑應該受保護還是拆除

what kind of women can be called great women? what is the most important thing for a great woman? wisdom, beauty, or wealth? 怎樣的婦女才是偉大的

do we need traditional agriculture or modern agriculture 我們需要傳統農業(yè)還是現代農業(yè)

which is better for modern people, traditional food or modern food 傳統食物還是現代食物更適合現代人（3）政治 辯題 分析與修改

1、貿易保護主義可以抑制/貿易保護主義不可以抑制

2、存錢比花錢劃算/花錢比存錢劃算

3、家族企業(yè)利大于弊/家族企業(yè)弊大于利

4、經濟發(fā)達地區(qū)更能吸引人才/經濟發(fā)展地區(qū)更能吸引人才

5、大企業(yè)更有利于大學畢業(yè)生的發(fā)展/小企業(yè)更有利于大學畢業(yè)生的發(fā)展

6、發(fā)展經濟能避免自然環(huán)境惡化/發(fā)展經濟不能避免自然環(huán)境惡化

7、經濟全球化使競爭多于合作/經濟全球化使合作多于競爭

8、消除地方保護主義，必須弱化地方政府的管理職能/消除地方保護主義，不需要弱化地方政府的管理職能

9、經濟水平的高低能代表文明程度的高低/經濟水平的高低不能代表文明程度的高低

10、經濟體制應該改革/經濟體制不應該改革

11、第三世界的經濟發(fā)展不能避免環(huán)境污染/第三世界的經濟發(fā)展能避免環(huán)境污染

12、錢是萬惡之源/錢不是萬惡之源

13、對于發(fā)展中國家來說經濟發(fā)展比環(huán)境保護更重要/對于發(fā)展中國家來說環(huán)境保護比經濟發(fā)展更重要

14、我國的國有商業(yè)銀行應該進行股份制改革/不應該進行股份制改革

15、知識經濟會拉大貧富差距/知識經濟不會拉大差距

16、知識經濟時代是以德為本/知識經濟時代是以人為本

17、金錢追求與道德追求可以統一/金錢追求與道德追求不可以統一

18、中國加入wto利大于弊/弊大于利

19、美是客觀存在的/美是主觀感受的

20、個人的命運是由個人掌握 /個人的命運是由社會掌握

21、金錢的追求與道德可以并行/金錢的追求與道德可以并行

22、青年成才的關鍵是自身能力/青年成才的關鍵是外部機遇

23、環(huán)境保護應該以人為本/環(huán)境保護應該以自然為本

24、文化建設應先于經濟發(fā)展/經濟發(fā)展應先于文化建設

25、社會安定主要靠法律維持/ 社會安定主要靠道德維持

26、錢是萬惡之源 / 錢不是萬惡之源

27、挫折有利于成才/ 挫折不利于成才

28、機遇是成功的關鍵/機遇不是成功的關鍵

29、經濟發(fā)展可以避免自然環(huán)境惡化/經濟發(fā)展不能避免自然環(huán)境惡化 30、克隆人有利于人類發(fā)展/ 克隆人不利于人類發(fā)展

31、逆境有利人才成長/ 逆境不利人才成長

32、人類社會應重義輕利/ 人類社會應重利輕義

33、人性本善/人性本惡

34、社會發(fā)展主要靠法制/ 社會發(fā)展主要靠德制

35、個人需要對于青年人擇業(yè)更重要/ 社會需要對于青年人擇業(yè)更重要

36、社會主義市場經濟能避免拜金主義/社會主義市場經濟不能避免拜金主義

37、網絡對中學生的的影響利大于弊 /網絡對中學生的的影響弊大于利

38、溫飽是談道德的必要條件 /溫飽不是談道德的必要條件

39、文憑能夠代表知識水平/ 文憑不能夠代表知識水平40、時勢造英雄/ 英雄造時勢

41、治愚比治貧更重要/治貧比治愚更重要

42、知難行易/ 知易行難

43、真理越辯越明/真理不會越辯越明

44、善是歷史發(fā)展的杠桿/惡是歷史發(fā)展的杠桿（4）歷史 辯題 分析與修改

1、鴉片戰(zhàn)爭的發(fā)生是不是必然的

2、太平天國的功過論

3、外來文化對民族文化的發(fā)展利弊談

4、洋務運動利弊談

5、評價李鴻章或曾國藩這個歷史人物 非辯題

6、辛亥革命成功了嗎？

7、袁世凱對中國近代歷史的影響 非辯題

8、新文化運動要不要徹底打倒孔子和儒家學說

9、第一次國共合作對國民黨的利弊問題

10、蔣介石是民族英雄嗎？

11、抗戰(zhàn)的勝利洗刷了中華民族的百年恥辱嗎？

12、中國的解放戰(zhàn)爭能否避免？

13、蔣介石對重慶談判有無準備的問題 無價值

值辯性不強

14、過渡時期社會性質的確定問題 非辯題

15、社會主義建設總路線的評價問題 非辯題

16、對于毛澤東歷史功過的評價問題 毛澤東歷史上功大于過／毛澤東歷史上過大于功

17、如何認識黨的工作重心向以經濟建設為中心轉移的問題

18、如何評價新中國成立后我黨的民族政策 非辯題

19、對新中國建立初期”一邊倒”外交政策的評價問題 新中國建立初期”一邊倒”外交政策利大于弊／新中國建立初期”一邊倒”外交政策弊大于利 20、列強的殖民是利大于弊，還是弊大于利？

21、拿破侖功大于過，還是過大于功？

22、俾斯麥功大于過，還是過大于功？

23、巴黎公社存在的必要性 巴黎公社應該存在/巴黎公社不應該存在

24、戰(zhàn)時共產主義政策利大于弊，還是弊大于利？

25、高度集中的政治經濟體制是功大于過，還是過大于功？

26、華盛頓會議中，關于山東問題的歸還問題，美國是出于自身利益考慮還是維護世界民主？

27、美國該不該向日本投射原子彈？

28、克隆技術利大于弊，還是弊大于利？

29、轉基因食品多我們是利大于弊，還是弊大于利？ 30、電腦能夠取代人腦，還是不能取代？

31、學術思潮應當自由，還是受束縛？ 無可辯性？

32、蘇聯不解體，會不會與美國之間爆發(fā)第三次世界大戰(zhàn)？

33、經濟全球化是否有利于各國經濟的發(fā)展？

34、雅爾塔體系是利是弊？

35、美國的冷戰(zhàn)政策對世界是利是弊？

36、赫魯曉夫實行改革是利是弊？

37、東京審判和紐倫堡審判都是公正的審判還是不是公正的審判？ ⑸ 地理 辯題

1、城市發(fā)展規(guī)劃重于建設/城市發(fā)展建設重于規(guī)劃

2、文化傳播傳承重于擴散/文化傳播擴散重于傳承

3、人口數量比人口質量更直接影響環(huán)境/人口質量比 人口數量更直接影響環(huán)境

4、人口遷移利大于弊/人口遷移弊大于利

5、戰(zhàn)略核力量能夠顛覆其他綜合國力要素/戰(zhàn)略核力 量不能夠顛覆其他綜合國力要素

6、支持大氣溫室效應增強的觀點/反對大氣溫室效應增強的觀點

7、我國應大力發(fā)展大城市推動城市化進程/我國應嚴格控制大城市，合理發(fā)展中小城市來推動城市化的進程

8、“住在北方好，還是住在南方好”

9、經濟的快速發(fā)展 對環(huán)境的影響是利大于弊還是弊大于利

10、保護環(huán)境要靠自律還是法律

11、環(huán)境保護以自然為本還是應該以人為本

12、大量鄉(xiāng)村人口涌入城市對城市發(fā)展有利或不利

13、大氣與人類之間的法庭辯護：大氣環(huán)境問題的罪魁禍首

14、若網絡消費吃虧，你選維權還是沉默

15、我國應“控制大城市規(guī)模，合理發(fā)展小城市”還是應該“大力發(fā)展大城市規(guī)模，推動我國城市化進程”

16、杭州一縱三橫道路改造的利與弊

學生感興趣的熱點

辯題

１、杭州無軌電車要不要廢除

２、黃健翔播音時是否可以滲入個人情感？ ３、對飛車搶劫者是否應該“當場擊斃” ４、當今社會更需要專門人才還是全才

５、老師和學生誰更辛苦？（誰是真正的弱者？）６、高中生是否應該提倡參加“超級女聲”？

７、中學校園里不允許生－生戀，那么是否允許師－

師戀？ ８、中學生衣著應追求青春個性還是堅持端莊樸素？ ９、課堂氣氛應該提倡輕松還是嚴肅？ １０、課余是應該在校補課還是在家補習？

１１、學生在課堂上是舉手站立發(fā)言還是自由坐著發(fā)言？ １２、杭十中搬遷是利大于弊還是弊大于利？

4、引導學生根據辯題的類型設計辯題

從收集上來的辯題看，存在各種各樣的問題，有的是一個疑問句而不是辯題，如“如何評價新中國成立后我黨的民族政策？” “ 如何認識黨的工作重心向以經濟建設為中心轉移的問題”；有的沒有正方反方立場，如“評價李鴻章或曾國藩這個歷史人物”；有的根本就不在一個邏輯層面，如＂學術思潮應當自由，還是受束縛？＂因此教師在指導學生擬定辯題時，告訴學生要從最基本的邏輯性質出發(fā)，可分三種類型的辯題：矛盾型、對立型和比較型。（1）矛盾型辯題

矛盾型辯題時指辯論雙方所持的觀點是完全矛盾的，非此即彼。這樣的辯題在題面上通常體現為“??是（不是）??”“??應該（不應該）??”“??會（不會）??”“??可能（不可能）??”等。例如政治辯題10“經濟體制應該改革/經濟體制不應該改革”，而有些同學出的題目是問題或論題而不是辯題，例如歷史23題：“巴黎公社存在的必要性”就不是辯題，應該改為”巴黎公社應該存在/巴黎公社不應該存在”。這類辯題的特征體現在雙方論點截然相反。（2）對立型辯題

對立型辯題的基本特征是雙方觀點處在平等的對立狀態(tài)，它要求在論證本方觀點的正確性的同時，還要證明對方觀點的不正確。題面上通常表現為“??是（還是）??”，如地理８、“住在北方好，還是住在南方好”、政治

26、“錢是萬惡之源 / 錢不是萬惡之源”。北方和南方并不是完全矛盾的，所以選用“??是（還是）??”的辯題形式。⑶ 比較型辯題

比較型辯題是兩者之間作出比較，得出一個“??更??”、“??大于??”或是“??比??”的結論。其中有一點十分重要，就是該類型辯題重在比較，不是說誰更??，誰就絕對的??。例如

19、“對新中國建立初期”一邊倒”外交政策的評價問題歷史”，這還不是辯題，應該改為“新中國建立初期”一邊倒”外交政策利大于弊／新中國建立初期”一邊倒”外交政策弊大于利”。５、根據教學實際設計辯題

教學中，一個辯題的產生不是一蹴而就的，如何把有可辯性的知識點設計出辯題，需要師生 反復推敲。如英語“殘疾”一課，夏欣老師在備課過程這樣與學生推敲：“因為辯題的選擇關系到一節(jié)課的成敗。在第一輪備課中的最重要的是選擇一個合理可辯的辯題?！?is it a must for the disabled to choose a special school or not?”這個題目的范圍不是很廣，在找論據的過程中學生遇到了很大的困難，從而使得辯論難度增大。若把題目改為：do you think the disabled are equal with the normal in the society? 可能對學生來說更容易表達一些?！?/p>

因此從初步選擇辯題到真正課堂操作，教師恐怕還有一個推敲的過程，即如何使辯題更適合學生辯論，又適合課堂教學操作。

（二）辯論式教學的活動形式的操作研究

辯論式教學的活動形式我們主要采用了兩種：一種是競技式辯論。這是比賽性質的，根據比賽規(guī)則決定勝負的辯論。辯論雙方要堅持自己的觀點，并為維護自己的觀點尋找充足的事實依據，同時發(fā)現對方觀點的邏輯問題和事實依據的破綻。另一種辯論是自由辯論。辯論者一邊辯論，一邊反思自己的觀點和論據的不足，既可以因尋找更充足的論據而強化自己的立場，也可以吸收對方的觀點而改變自己的立場。它不以取勝為目的。

課題組覺得兩種辯論都有其長處，也都有其局限性，需要結合使用。而競技式辯論對于邏輯思辯能力的培養(yǎng)尤其重要，通過競技式辯論，將提高自由辯論的水平。

不同模式適合不同層次的辯論。比如新加坡模式適合有一定理論深度的辯題使用，因為它便于完整地構建理論框架，通過四個人起承轉合的論辯，全面地闡述論證本方的立場觀點；陳詞、自由辯論、總結陳詞的設置，使辯論跌宕起伏，豐富多彩，引人入勝。該模式強調整體配合，能充分體現團隊精神。因此這種模式在學校每年一次的高二年級辯論賽中使用，還有在“杭州市中學生陽光辯論賽”中也采用這一模式。而俄勒岡式、牛津式比較適合文化、學歷層次較低的辯論賽使用，這種模式引導學生對現行的政策或教材中較有爭議的問題做進一步的探討，更注重辯駁，較易激發(fā)學生的求異思維、逆向思維，較適合于政治、歷史、地理、語文（閱讀教學）等學科。

不管運用哪一種競賽模式，我們都需要將辯論賽轉化為課堂教學的活動形式。先看競技式辯論：

4、標準式（牛津式）教學模式

⑴標準式（牛津式）辯論賽（二對二）具體環(huán)節(jié) 序號 環(huán)節(jié) 用時（分鐘）1 正方一辯結構性發(fā)言 10 2 反方一辯結構性發(fā)言 10 3 正方二辯結構性發(fā)言 10 4 反方二辯結構性發(fā)言 10 5 反方一辯辯駁性發(fā)言 5 6 正方一辯辯駁性發(fā)言 5 7 反方二辯辯駁性發(fā)言 5 8 正方二辯辯駁性發(fā)言 5 總耗時 60（辯駁性發(fā)言就是要求正方（或反方）指出反方（或正方）的錯誤，進而再次強調自己一方觀點的正確性。）

根據課堂教學實際，我們對牛津式進行了改組： ⑵標準式（牛津式）課堂教學（二對二）具體環(huán)節(jié)： 序號 環(huán)節(jié) 用時（分鐘）1 正方一辯結構性發(fā)言（立論）4 2 反方一辯結構性發(fā)言（立論）4 3 正方二辯結構性發(fā)言（論證）4 4 反方二辯結構性發(fā)言（論證）4 5 反方一辯辯駁性發(fā)言 3 6 反方全體同學自由發(fā)言 4 7 正方一辯辯駁性發(fā)言 3 8 正方全體同學自由發(fā)言 4 9 反方二辯辯駁性發(fā)言 3 10 正方二辯辯駁性發(fā)言 3 總耗時 36 我們在2006年4月28日上午第二節(jié)課梁茜老師執(zhí)教的高一地理課“經濟建設與環(huán)境保護是否可以并行發(fā)展”中采用了這種模式。具體上課時學生自己對以上環(huán)節(jié)又做了修改，比如加入一對一的辯駁等。我們從活動形式的操作角度看課后課題組成員的反思：

金小忠：辯論式教學課作為一種教學模式應該有那些基本環(huán)節(jié)組成？辯論賽和辯論課有什么根本區(qū)別？辯論式教學中教師的“導”如何體現，本學科的教師是否參加辯論，辯論中發(fā)現問題及時引導，不然體現不出“教”與“學”。

俞朔晗：既然是辯論式課堂教學，不論是片斷辯論學習，還是全堂辯論學習，教師的作用都應該有所體現，或組織，或協調，或指導，或參與其中，不一而足，但是本次課，教師卻完全退居幕后，學生感覺不到老師的存在，雖然整個過程比較完整，也算井然，不過，缺了教師這一重要角色，在這種放羊式的課堂形態(tài)中，學生最后究竟能夠系統地收獲多少知識，提升多大的能力，十分令人懷疑。辯論式課堂教學，教師角色任務不僅在于課外資料搜集整理和思維方式的組織上和指導上，還應在充分地體現在課堂辯論學習的過程之中。辯論式課堂教學，教師不應當消失。

黃銘杰：從本堂課可見,學生的素質好,有一定的辯論能力,而且學生有積極參與的熱情,所以辯論式教學推廣能被學生接受。主席應由任課老師擔任.作為辯論式教學,教師的指導不僅存在在學生課前的準備,同樣也應該存在于辯論式的課堂教學中,任課教師擔任主席這一角色,更有利于發(fā)揮辯論過程中的主導作用.于海雁：缺少有效的組織模式，旁觀者、局外人多于參與者，怎樣建立一種有效的合作模式呢? 學生對自己在辯論中的得失，如何有效反思? 僅靠學生非專業(yè)性評論,效果不明顯，而教師與學生共同探討時，則該如何兼顧能力與知識這兩方面元素。

孫碧云：梁茜老師進行了“辯論式教學”的初步嘗試，話題是“經濟建設與環(huán)境保護是否可以并行發(fā)展”。采用牛津模式，做了一些修改：一是有一對一的辯駁環(huán)節(jié)，反映的靈敏度，語言的表達能力得到很好的展示；二是辯手對后援團環(huán)節(jié)，增加學生的參與度，不光是做觀眾；三是學生評價環(huán)節(jié)，提高學生欣賞評價能力；四是教師評價環(huán)節(jié)，課堂中聽課教師一般是游離在外的，現在也參與評價，容易拉近師生距離。

因為是第一堂課，在由競賽向課堂教學的過渡中，我的意識還不明確，指導時沒有著重從課堂設計的角度出發(fā)，只想著教師重在課前指導，在上課過程中始終沒有讓老師介入，全交給學生主席來把握。作為課堂教學教師應當適當地介入討論，為提高討論的深度給以學生必要的適宜的指導。要安排出用于指導的時間。

以上各位教師的指出的明顯不足，在以后的辯論式課堂教學中加以改正。

2、盤問式（俄勒岡式）教學模式 ⑴ 盤問式（俄勒岡式）辯論賽具體環(huán)節(jié) 序號 環(huán)節(jié) 用時（分鐘）1 正方一辯結構性發(fā)言 8 2 反方二辯盤問正方一辯 3 3 反方一辯結構性發(fā)言 8 4 正方二辯盤問反方一辯 3 5 正方二辯結構性發(fā)言 8 6 反方二辯盤問正方二辯 3 7 反方二辯結構性發(fā)言 8 8 正方一辯盤問反方二辯 3 9 反方一辯辯駁性發(fā)言 4 10 正方一辯辯駁性發(fā)言 4 11 反方二辯辯駁性發(fā)言 4 12 正方二辯辯駁性發(fā)言 4 總耗時 60

（盤問過程中必須遵循的原則是：被盤問者只能回答對方的問題，而不得反問對方；盤問者可以不斷向對方提出新問題，但不能反駁對方的發(fā)言．）根據課堂教學實際，我們對牛津式進行了改組： ⑵盤問式（俄勒岡式）課堂教學具體環(huán)節(jié)： 序號 環(huán)節(jié) 用時（分鐘）1 正方一辯結構性發(fā)言 3 2 反方二辯盤問正方一辯 1 3 反方全體同學盤問正方一辯 3 4 反方一辯結構性發(fā)言 3 5 正方二辯盤問反方一辯 1 6 正方全體同學盤問反方一辯 3 7 正方二辯結構性發(fā)言 3 8 反方一辯盤問正方二辯 1 9 反方全體同學盤問正方二辯 3 10 反方二辯結構性發(fā)言 3 11 正方一辯盤問反方二辯 1 12 正方全體同學盤問反方二辯 3 13 反方一辯辯駁性發(fā)言 2 14 正方一辯辯駁性發(fā)言 2 15 反方二辯辯駁性發(fā)言 2 16 正方二辯辯駁性發(fā)言 2 總耗時 36 5月17號歷史老師張玲玲采用這一模式在高一（3）班開課。辯題：正方《一邊倒政策利大于弊》，反方《一邊倒政策弊大于利》。課后教師反思：

張玲玲：俄勒岡模式所規(guī)定的某些程序不夠合理,關鍵是時間的分配不合理：比如，結構性發(fā)言后，盤問的時間過短。其實可以將結構性發(fā)言后，各方辯手和其成員對對方的盤問合在一起并延長發(fā)言時間。辯駁性發(fā)言時，可以從正反方各出2人減到各出1人，從而將各自的發(fā)言時間延長，讓發(fā)言更有內容，更有深度。

周妙芬：這一模式除了同牛津模式一樣讓更多的學生參加進來外，由于教師更多的參與，引導著學生圍繞著討論的問題、正反兩方面的觀點，從不同側面、角度深入思考，各抒己見，探新求異，使學生的思維呈發(fā)散型，為創(chuàng)造性思維開拓了廣闊的活動空間。３、新加坡式（四對四模式）教學模式 序號 環(huán)節(jié) 用時（分鐘）１ 正方一辯立論 ３ ２ 反方一辯立論 ３ ３ 正方二辯論證 ３ ４ 反方二辯論證 ３ ５ 正方三辯反駁 ３ ６ 反方三辯反駁 ３ ７ 自由辯論階段 ８ ８ 正方四辯總結陳詞 ４ ９ 反方四辯總結陳詞 ４ 總耗時 ３４

這種模式可直接運用于教學，在全校性活動中多用。學生的合作學習更多的體現在資料的收集整理階段，課堂上全體學生的直接參與較難體現，主要為八位辯手的個人才情展示與四人間的協作。相對于前兩種模式，這種模式總體上對辯手臨場的隨機應變能力要求相對低一些（主要在自由辯論階段），事先的準備工作可以做的更充分些，可以做到“有背而來”。但它便于完整地構建理論框架，通過四個人起承轉合的論辯，全面地闡述論證本方的立場觀點，對學生的思維訓練很有好處，自由辯論又很能體現思維的靈活性和創(chuàng)造性。（附錄中的兩個案例可以說明這一點）

以上三種是競技式辯論，還有一種辯論是自由辯論。

４、ａｂ劇式的辯論模式 正方

反方

ａ男１

ａ女１

ａ女２

ａ男２

ｂ男１

ｂ女２

ｂ女１

這種模式借鑒日本教師開發(fā)的一種表決式討論方式。它的做法是，每個學生都有一個磁性姓名牌可以吸在黑板上。小黑板上劃分了兩個代表不同立場或觀點的區(qū)域。學生們在討論之前，先將姓名牌貼在某個位置上以表明自己的立場，并出示事實依據來解釋自己選擇這一立場的理由，通過討論或辯論，學生如果改變了自己的想法和立場，可以隨時移動姓名牌，移動時也要說明理由。

即使是站在同一立場上的學生，姓名牌的位置也是不一樣的，有的靠近中心線，有的貼在黑板邊緣，也有的貼在中心線上表示自己的立場難以確定，或覺得兩種意見各有其理。中間派的姓名牌雖然都壓在中心線上，但是，有的可能偏向左，右的偏向右。有些同學可能從中間派變?yōu)榱雒鞔_的人，有的可能從否定派或肯定派變成中間派。任何一種移動都必須說明理由。這種模式對學生的思維要求更高，而且不允許任何一人做看客，而且學生所獲得的知識的正確性更易得到保障。

課題研究到一定程度，大家對競技式辯論的不足感受越來越明顯，很希望有一種模式能調動盡量多的學生在課堂上動起來，而且這種動能夠在課堂上外顯出來。因此我們想借鑒貼姓名牌的辯論模式。但在構思過程中，發(fā)現這一模式比較適合小班教育，２０人左右的班級比較容易開展，而我們的班級一般都近５０人，恐怕有困難。于是我們又進行適合本校校情的改造，有一檔電視節(jié)目叫“人生ａｂ劇”，成員分ａ方ｂ方，隨著討論的深入可以走動改換陣營，并說明理由。這一模式可以鼓勵學生走出自己的框框，及時修正自己的想法，促使他們開闊視野，深化認識，確立自己的思想。

孫碧云老師執(zhí)教的“走近大師系列之一?走進余秋雨”一課，就基本采用“ａｂ劇式辯論模式”。余秋雨本身就是一個有爭議的作家，最初的學生調查看有１／３同學看過他的作品，而且是明顯的兩大陣營，同學們有興趣對余秋雨作品進行探討。為了促使未接觸過余秋雨作品的學生去閱讀，粗讀他的作品的同學能進一步閱讀，老師給同學列了一張書單，給了同學一個月的時間閱讀。一個月后同學自己確定的討論的題目是“我喜歡（不喜歡）余秋雨的作品”，學生在課堂上分ａｂ兩大陣營，當時未分中間立場，通過一節(jié)課的討論，不斷吸納、修正、提升對余秋雨作品的認識，或喜歡或不喜歡，都找到了更充分的理由。

（三）辯論式教學中教師指導策略研究

1、辯論式教學中教師指導原則（1）將辯論環(huán)節(jié)與課堂教學有機結合

辯論式教學，不應視為辯論與教學簡單的疊加。作為每一門相對獨立的學科，各有其鮮明的教學目標，辯論應該是服務于教學，促成教學目標完美實現的一種手段、方式。作為一種課堂教學模式的辯論不同于比賽性質的辯論，課堂中的辯論指向于一定的教學目標，教師要適時地根據學生在辯論中出現的問題進行指導。

在辯論式教學具體實施過程中，辯論與教學往往未能成為一個有機的整體，在初期，往往出現教學讓位于辯論的現象。以政治課中“‘負翁’是幸福多于辛苦”“‘負翁’是辛苦多于幸?！边@一組辯題為例。這一節(jié)課的目的是幫助學生樹立正確的消費觀，“適度消費”只是眾多消費原則之一。那么對于一節(jié)只有45分鐘的授課而言，是否有必要用去15到20分鐘，來討論這個問題就值得商榷了。而且在辯論中，涉及的生產力水平與消費的關系，消費對于生產力發(fā)展的反作用等許多關鍵性的知識點，在辯論前沒有扎實講解，辯論中一帶而過，辯論后也沒有反思鞏固，基礎知識被忽略。

基于以上現象，我們著重根據不同的教學需要，將辯論分為引入發(fā)現式辯論、深入探討式辯論、綜合運用式辯論三種類型。穿插于不同階段的教學活動中，真正發(fā)揮辯論對教學的輔助作用。

引入發(fā)現式辯論一般出現在課前或課程進行中，它以討論的形式為主，論辯雙方未必要旗鼓相當、人數相等，形成交鋒，能出現不同觀點、發(fā)現問題即可。以政治課中“‘負翁’是幸福多于辛苦”“‘負翁’是辛苦多于幸?！边@一組辯題為例。如前所述，課堂上辯論雙方并未形成交鋒，一方說超過承受能力的超前消費會給人帶來的種種不利因素；另一方卻大談在承受能力范圍內的超前消費于國于人的種種益處。如把它放在課前，引導學生分析雙方未能形成交鋒的原因，就能自然引出消費、、消費與生產力水平的關系、消費原則等知識點，促成學生知識的理解，激發(fā)學生興趣，促使學生思考深入。

深入探討式辯論一般出現在某一知識環(huán)節(jié)傳授結束后，此時知識的體系尚未構建完成，學生對問題的認識有待深入和遷移。而形式上也可以十分自由，或者是有準備的人數相等的辯論賽，或者是相同觀點立場的自由組合、臨場發(fā)揮。陳依老師的語文課《<寬容>序言》課后，教師以對日賠償問題，設置辯題，讓學生辯論，通過辯論，幫助學生明確“寬容”的適用范圍，“原諒”是否一定代表寬容（涉及國家時，不可掩飾的是，國家間力量的對比，利益的交換）。學生各抒己見，陣營也不斷變化。問題不再僅僅局限于自然科學的范圍內，動態(tài)地辨正地看問題的觀念被強化，知識得到了鞏固、擴展與深入，思維更加開闊。

綜合運用式辯論一般出現在一個單元或某一知識體系完成后。他形式比較完整，講究辯論程序，有一定的比賽規(guī)則。它不局限于單個學科，具有極高的綜合性，是實現學科知識交叉的有效方式。在辯論過程中，它涉及的知識內容是非常豐富的。地理課“環(huán)境保護與經濟發(fā)展是否并行”的辯題中，學生不僅要了解地理課本中相關的環(huán)境保護知識，還需要了解政治經濟學、人類發(fā)展史等相關知識，更涉及對人類智慧，人類與自然關系等命題的探討。一場辯論下來，學生運用的知識相當豐富。學生運用所學知識分析問題、解決問題的能力得到提高。（2）將“指導”與“守望”有機結合

一般教師在組織辯論時，都認為自己扮演著重要角色。他承擔著知識傳遞、學法指導、思維啟迪、組織管理、監(jiān)督評價等多項職能。因此為提高課堂論辯的質量，教師所有的精力都放辯論前的指導上；在辯論過程中，教師也容易干涉過多，帶有傾向性，左右影響學生思維。還有一種現象就是學生在課堂上進行的是粗雜而單調的討論或辯論，其原因在于他們缺乏有關如何在闡述中進行論爭的指導。教師會認為受到辯論組織形式的制約，自己不便介入到辯論過程中，因此對于一些問題不能及時加以指正，無法訓練學生動態(tài)的、辨正的分析問題。教師的指導作用缺失。

學生在對辯題及與此相關的各種事實獨自進行分析和判斷時，每個人都得反復推敲判斷的依據是否妥當。有時會發(fā)現自己對作判斷所必需的事實依據把握不準，或者自己收集的資料不夠充分，在與同學的討論中，或者傾聽別人的提問中，發(fā)現一種新的視角，發(fā)現自己邏輯推理中存在的矛盾。在獨立思考或集體探討中，學生提煉出自己思路。在這個時候，教師需要的是在旁邊耐心地、靜靜地守望：用心分析觀察，每個學生是從什么角度觀察事物，又在關注著什么樣的事物；他們如何將這些事實建立起聯系又是如何作出判斷的；怎樣通過自主探索和反思以及通過與同伴的交流和爭辯發(fā)生變化的；又是如何以“爭辯”為媒介深化對自己以及對他人的認識的；然后，在這種觀察和分析的基礎上，探索適宜的援助方式。這就是“指導”與“守望”的有機結合。（3）個別教育與集體教育兼顧

當辯論時機成熟后，辯論賽就可以登場了。正規(guī)的辯論賽中，大多數學生只是旁觀者，怎樣使他們不被忽視呢？這主要依賴于組織形式。因為教學要面對全體學生，使每個學生在教學中都能有所收獲，使個別教育與集體教育兼顧。

本著人人參與原則，應盡量使每一次辯論參與人員最大化。比如“智囊團”的成立，這些學生雖最終未必參與辯論，但資料搜集、觀點確立都應有他的參與，同時由其他組員為他的表現無記名打分。而參加辯論的學生也可針對己方的立場、表現，在辯論結束后進行評價總結，談談得失。

學科內輪流，多學科交叉，促使學生人人參與。單個學科可以在一個學年內有計劃的實施幾次辯論，由學生輪流參與。教師組織時應本著“同組異質，組間同質”的原則，即由4名在性別，學業(yè)成績、個性特點、守紀狀況等方面具有異質性和代表性的學生組成辯論小組，要盡可能地使小組組員各有特長，在未來的辯論中各有作用。由于在每個小組組內體現了合理差異，從而在全班各小組之間開成了大體均衡、可資比較的小組聯合體，使得各小組能在大致公平的前提下進行勢均力敵的辯論。爭取每人都有一定的嘗試機會、鍛煉機會。針對學生知識構成的不同，學科間可交叉辯論，如參加過地理學科辯論的學生，在參加歷史學科辯論報名時，就不具備優(yōu)先考慮權。這樣，既可保證辯論的質量，又能防止“能者多勞”現象的出現。

辯論進行過程中，非辯論同學，應從辯手那里得到該場所用到的所有資料，了解雙方的立論并緊密關注辯手的臨場反映，課后應完成一篇小論文，對整個辯論進行評價。論文評價應關注這樣幾個點：

1、材料是否足以支持所有立論。

2、論證是否深刻，材料搜集是否充足。

3、辯論過程中是否回避過某些問題。

4、臨場反應和小組合作是否成功。

5、辯論過后，“我”對這個問題的干點看法。這樣的論文形成后，每一位學生對辯論都進行了較認真的投入，不僅知識得到鞏固和拓展，思維的訓練也落實的比較到位。２、辯論式教學中教師對學生思維能力的培養(yǎng)策略（1）學生辯論的基本能力意識培養(yǎng)

在沒有接觸過辯論賽的班級中，我們課題組研究活動形式的周妙芬老師每一次開課前都進入班級對老師學生進行辯論知識培訓，使他們對辯論賽的一般規(guī)則和辯論技巧有所了解，對本堂課的辯論模式加以輔導。有條件的班級還可讓學生觀摩＂市中學生陽光辯論賽＂的實況錄象，這不僅增強學生的感性知識，還可進一步激發(fā)學生的興趣。（2）學生思維能力的培養(yǎng)

思維在問與答之間．當學生想知道、了解某一特定社會現象時，就產生了問題，再經過調查，提出假設，進行驗證，找到答案，最終把握這一社會現象。這個過程就是思維。所謂思維能力，就是對某現象能夠抓住其核心的部分，并能從較廣、較深的角度提出問題，獲得錯誤更少的、合理的答案的能力。

為了培養(yǎng)學生應有的思維能力，就要引發(fā)他們進行思維，而引發(fā)其思維的問題有三種基本類型：“是什么”、“為什么”、“怎么樣”。我們對于社會現象的產生、發(fā)展、變化及從中產生的問題，都首先要知道它的現狀，是什么，再問為什么，會變成什么，怎么辦，然后再進一步一邊詳細地調查具體狀況，一邊思考，尋找答案，從而把握這一現象。下圖顯示思維類型和辯論式教學的組織化

思考的對象 引發(fā)思考的提問的基本形式 答案的內容： 通過思考要探明的、對于事實想要了解事情 辯題 是什么？ 特性、本質 為什么？

原因、條件、目的、理由 怎么樣？

結果、影響、技能、意義、策略 教與學的目標 學習課題 教與學的主題

辯論式教學中，引發(fā)思維的“是什么”、“為什么”、“怎么樣”的思維能力培養(yǎng)主要通過把握辯題、立論、駁論、傾聽幾方面實現。

① 有關“是什么（特點和本質）”的思考——把握辯題指導

首先引導學生判斷辯題類型。正如采集辯題時所說辯題可分三種類型的辯題：矛盾型、對立型和比較型。矛盾型辯題特征體現在雙方論點截然相反，而辯論隊員只需對本方觀點給于充分的證明和闡述即可，因為論證本方觀點的同時就是對對方觀點的有力反駁。如“經濟建設與環(huán)境保護是否可以并行發(fā)展”就屬于此類辯題。對立型辯題的基本特征是雙方觀點處于平等的對立狀態(tài)，它要求在論證本方觀點的正確性的同時，還要證明對方觀點的不正確，要邊破邊立，兩方面兼顧，這樣才能比較全面的論證。比較性辯題的基本特征是重比較。如“杭十中搬遷是利大于弊還是弊大于利？”中的“ 利大于弊”就隱含著一個前提，杭十中搬遷利弊各存，就是哪個更多一些的問題，所以要通過兩者比較才能得出結論。

其次是指導學生界定概念。在辯論過程中，必須對每一個關鍵詞進行嚴格的概念界定，并將這個界定貫穿始終，才有可能建立起自己的嚴密的邏輯框架，才有可能贏得論戰(zhàn)的勝利。界定概念就是明確地給這個概念下定義，而且定義往往應該是比較簡潔的語言表達。例如“市中學生陽光辯論賽”的決賽場辯題是“正方：人為自己活更快樂；反方：人為別人活著更快樂”。雙方這樣界定：

正方（杭十中代表隊）：我方認為為“自己而活”就是認識自我，發(fā)展自我，完善自我的人生歷程。而“快樂”則是一種由內而外的洋溢。

反方（杭師院附中代表隊）：第一什么是活著。如果僅僅是一種生命存在的最簡單狀態(tài)那我們就沒有必要管他為誰而存在了，更無所謂快樂不快樂了。我們探討的活著是有追求的積極的生命狀態(tài)。人是社會中的人人活著就是參與他人生活的過程這就決定了活著有奉獻與索取的兩大意義。第二怎么理解快樂呢又怎么比較更快樂呢？快樂字典里解釋為感覺到幸?；驖M意，它不是隨便的咧嘴一樂也不是偶感痛快啊。它是一種深層的精神體驗，為更多的人類甚至全人類做出貢獻其快樂才是廣博的深遠的穩(wěn)定的健康的。

從以上兩隊對概念的界定看，正方簡潔，明確；反方冗長、邏輯不嚴密。而這正反映雙方對辯題理解程度不同，如果沒有自己清晰的思路，很容易被別人牽著鼻子走。

最后是讓學生對辯題作出價值判斷。是指對辯題的價值取向，將辯題上升到一定境界來思考。對辯題作出價值判斷它是與辯手對人生、社會、世界的意義的理解聯系在一起，可以讓辯手對辯題的理解達到一定的高度，顯示辯論者的思想境界和思維力度。還是以上文為例：

正方辯題：人為自己活更快樂。在我們這樣一個社會主義國家，在受共產主義思想熏陶多年的教師群體中，要從理論上證明這個辯題，說服他人，確實很難；學生雖然很認同辯題但也很難從理論上自圓其說。經過一周的討論、爭論、辯論，思路逐漸清晰，最后我們確立了這樣的價值判斷：“我方認為為“自己而活”就是認識自我，發(fā)展自我，完善自我的人生歷程。而“快樂”則是一種由內而外的洋溢。生命的意義恰好在于每個人對自我價值和個人幸福的追求。我方堅信為自己而活更能收獲生命的快樂?！?/p>

② 有關“為什么？”的思考——立論、駁論的指導

社會科學就是學習有關事物的“產生”、“狀態(tài)”、“變化”、“問題發(fā)生”的原因、條件和目的，所以“為什么”一般成為社會科學學習的中心課題，也就是辯論式教學中培養(yǎng)學生思維的中心課題。ⅰ、立論指導：

明確辯題之后，要進行立論，立論有三要素：論點、論據、論證。ａ、論點

還是看“人為自己（為別人）活著更快樂”這個辯題： 正方一辯發(fā)言稿

正方1辯（杭十中）：謝謝主持人大家好，今天我們有興和對方辯友探討一個很有意義的話題：人究竟這樣活著才更快樂。我方認為為自己而活就是認識自我，發(fā)展自我，完善自我的人生歷程。而快樂則是一種由內而外的洋溢。生命的意義恰好在于每個人對自我價值和個人幸福的追求。我方堅信為自己而活更能收獲生命的快樂。

首先為自己而活是服務他人奉獻他人的前提，試想一個連自我都無法發(fā)展的人又拿什么去為他人呢？面對眾多的他人不以自我的意愿為出發(fā)點我們究竟應該為誰而活？為自己而活致力自己的發(fā)展，尊重個性的選擇，承擔社會的責任。生命的價值得到充分的體現所以更快樂。其次為自己活更符合人性化要求，是社會進步的標志。我們不否認為他人活是一種生活方式但正如馬斯洛所說人有多角度多層次的需求。只有當生理社交尊重等多種需求得到充分滿足時人才能感受到最大程度的快樂。而為自己而活滿足了每個生命體的不同需求所以獲得的快樂更充分，更豐富更持久。

最后為自己而活順應當今改革開放的發(fā)展潮流。股份制度的改革，讓人為自己勞動極大激發(fā)了勞動者的熱情，提高了效率。過去我是黨的一快磚哪里需要哪里搬；今天人事制度的改革讓我們想自己所想，做自己所愿，干自己所能進行創(chuàng)造性勞動實現個人價值的最大化，因此更快樂。

為自己而活可能辛苦卻一定直著，可能艱難卻一定快樂，我要說：我愿意為你去思考不會為你而生活。

反方一辯發(fā)言稿

反方1辯（杭師院附中）： 今天我們探討的是人為誰活著更快樂勢必要關注這樣幾個問題，第一什么是活著。如果僅僅是一種生命存在的最簡單狀態(tài)那我們就沒有必要管他為誰而存在了，更無所謂快樂不快樂了。我們探討的活著是有追求的積極的生命狀態(tài)。人是社會中的人人活著就是參與他人生活的過程這就決定了活著有奉獻與索取的兩大意義。我們從不否人為自己活著快樂。甚至不為任何東西活著也可以快樂，沒事兒還可以偷著樂呢。然而人生意義這一大課題告訴我們實現人生中的奉獻與索取為別人活著才更快樂。

第二怎么理解快樂呢又怎么比較更快樂呢？快樂字典里解釋為感覺到幸?；驖M意，它不是隨便的咧嘴一樂也不是偶感痛快啊。它是一種深層的精神體驗，為更多的人類甚至全人類做出貢獻其快樂才是廣博的深遠的穩(wěn)定的健康的。不是小人得志的淺薄一樂，不是一顆糖果的短暫一樂。獨樂樂不如眾樂樂，豈不美哉？后天下之樂而樂，豈不壯哉啊！為自己活著更快樂，則明顯的無從談起。

第三人生的真正價值在于對社會的貢獻，同時個人的貢獻又是社會存在并發(fā)展的基本保證。古時候可能有神5飛天的快樂么，不可能！然而今天的楊利偉有了這個機會，同時又是楊利偉愿意獻身航天事業(yè)的精神換來了飛天的成功造就了華夏九洲的歡騰?。。〞r間到）謝謝！

在回答“為什么？”這個問題時，正方明確地從三個分論點展開說明“人為自己活著更” 快樂”這一中心論點：

首先為自己而活是服務他人奉獻他人的前提。其次為自己活更符合人性化要求，是社會進步的標志。最后為自己而活順應當今改革開放的發(fā)展潮流。

這三個分論點表述簡明，有說服力，并為辯題提供一個緊湊的結構：基礎的、個性的、社會的三個維度使立論形成金字塔結構，易守難攻。而反方一辯是這樣構成立論框架的： 第一什么是活著。

第二怎么理解快樂呢又怎么比較更快樂呢？

第三人生的真正價值在于對社會的貢獻，同時個人的貢獻又是社會存在并發(fā)展的基本保證。這樣的三點只是解題，沒有立論，也沒有解決“為什么？”的思考，整體散漫不連貫，無形中削弱了總論點的論證力度。ｂ、論據

論據是指支持論點的素材，用理論和具體事例證明“為什么？”論據要充分、正確、典型。在“人為自己活著更快樂”中，二辯緊接著用三個典型事例來充分證明： 例１：打響農村改革第一炮的小崗村最能說明這一點（這就是當年17位農民的手?。?。它表面農戶已經拋棄了一大二公這一虛幻的設想搞起了包產到戶，第二年就徹底擺脫了乞討生活，并首次向國家交了公糧還了貸款。（這就是他們豐收后喜笑顏開的場面）為自己更好的活著既利己又利國，何樂而不為呢？

例２：我想起了《鏡花園》中的君子國，那里的人可都是為他人活著。買東西的人說您的東西太好了我要多給你錢，而賣東西的卻說我的東西太差了你給的錢實在是太多了。為此雙方甚至吵了起來你說這樣一個荒謬的世界能給人帶來多少快樂，恐怕煩惱更多吧！例３：作為學生如何讓自己的學習更快樂呢？耶魯大學給了我們答案，他們每位新生在開學初就明了是為自己而學，并設計自己將來的人生并一步步去實現它。據調查畢業(yè)時有97.4%的學生對自己的學習生活感到滿意?？鞓范缺热雽W前整整提高了94.4%。遵從自己天賦與興趣的學習不是更快樂嗎？ 反方也用了如下事例證明：

例１：所以佛教徒們以普渡眾生為樂。伊斯蘭教徒們以族人的幸福生活為樂。而耶蘇更是對全世界的人說出了：“我愿意以我的死來替你們贖罪！”看看呀世界上有整整幾十億相信人為別人活更快樂的教徒啊，面對這樣的社會現實你還要說人僅僅為了自己更快樂嗎？ 例２：能夠彈奏千古名曲《高山流水》的博牙只因子柒知音才更快樂，以至子柒死后博牙毀琴謝知音。

例３：黨的生日剛剛過去，我們敬愛的黨員們依然在努力實踐著“三個代表”全心全意為人民奉獻著并快樂著，他們努力工作難道僅僅只為了自己么？當然不是解放全人類最后才解放我自己。黨員們已經把自己的價值容入到他人的幸福之中，用自己的實際行動對人們說：“你快樂，所以我快樂我為你活著所以我更快樂?！?/p>

反方例２根本不能證明“為別人活著更快樂”的中心了?！坝辛酥舾鞓贰睕]錯，但不表示“為知音活更快樂”；“知音死后毀琴謝知音”，是說沒有了“別人”自己活著就不快樂了，而辯題隱含信息是“為自己活著是快樂的”。論據不能論證論點，觀點與材料不統一，是中學生思維過程中一大通病，也是訓練思維的重點。ｃ、論證

在進行辯論指導時，教師應引導學生做到觀點與材料統一。很多時候，由于對辯題理解的不到位，學生只是大量的地堆積了數據、事例，卻忽視了這些數據、事例與觀點之間的論證與被論證的關系。以歷史學科中 “建國初期黨的‘一邊倒’政策利大于弊，還是弊大于利”的辯論為例。反方同學，拿出了大量數據來說明“中蘇交往中中方承受了巨大損失”。但中方承受損失，并不帶表我們不曾獲利，也無法因此就證明“一邊倒”政策是弊大于利。這時我們應指導學生著眼于利弊的比較：各種既得利益與各種損失比較，其他方式的外交政策的可行性以及其潛在利益與既得利益的比較等。使學生明白怎樣的材料才足以說明己方觀點。

當然，材料的運用并不是簡單地與觀點構成一對一的解釋關系，各種材料相互關聯，互相補充、形成網絡，可以從多個角度來證明觀點。這就涉及到，在利用多種材料證明觀點時，材料應該是不互相包含的，不可以形成概念的重疊。

在外語老師夏欣的課上“殘疾人是否應選擇特殊學?！保綔蕚淞怂膫€方面的材料： 一是在特殊學校殘疾人能很快適應學校教學。

二是殘疾人需要特殊的照顧，在普通學校不能接收特殊的教學幫助。三是在類似人群中，更能找到自信。四是特殊學校有著適合殘疾人的特殊環(huán)境。

顯然這四方面的材料中，一、二、四不可避免地出現了重疊。特殊學校為殘疾人準備的特殊的教學硬件――盲文書籍、便于輪椅上下的便捷通到等，可作為論據適用于一、二、四中的任何一條。事實上，所謂觀點與材料的統一，還包括對于各種材料的合理分類。如將所有材料分為教學條件（教學硬件、教學軟件）、生活配套設施、生存群體這三個角度分析，那么對問題的認知可能就更客觀了。ⅱ、駁論指導

“辯”是為本方的立論與論證進行辯護；“駁”是反擊對方的進攻，分析、論證和揭露對方論點、論據、論證過程的虛假性和謬誤性，并盡快將其歸謬的過程?！榜g”也叫“反駁”。辯論的反駁是辯手必須付諸操作的階段。

讓學生思考反駁反方法時，首先要告訴他們反駁有直接反駁和間接反駁兩種。

直接反駁就是直接揭露對方論點、論據、論證的謬誤性和虛假性。間接反駁有歸謬法、幽默反駁法、詭辯法等。學生知道了反駁的類型，往往還是不知道該怎樣具體展開，因此，教師有必要指導他們根據對方論述的類型來展開有力的反駁。a、反駁論點

以2005年杭州市中學生陽光辯論邀請賽（半決賽）為例：（正方：杭州市高級中學）“當今社會，合作比競爭更重要”；（反方：杭州第十中學）“當今社會，競爭比合作更重要”。正方一辯：其三，競爭有它的局限性和排他性，導致的是主體之間的一方強大一方弱小，或者兩敗俱傷，請問對方辯友，靠著優(yōu)勝劣汰如何減小貧富差距、城鄉(xiāng)差距呢？靠著弱肉強勢，強者幸福了，弱者還要不要幸福呢？全人類理應均衡發(fā)展，這更展現了合作更為豐富的精神內涵和更為迷人的魅力。

一般辯論雙方整個觀點不會出現謬誤，但分論點就容易出現漏洞了，這是對方立論的第三個分論點，是對方豎起來的旗幟，正在我方預料之中，因此我方一辯開篇就還擊： 反方一辯：首先我想指出對方辯友的一個錯誤，21世紀的競爭已轉變?yōu)樵诠綑C制和價值引導下的公平競爭，人類意識到，當今主要通過資源的合理配置來實現更大范圍、更全面的競爭，可見局部、戰(zhàn)術性的合作必然服務于全局、戰(zhàn)略性的競爭，而非對方辯友所說的古老的、血腥的競爭??！我們應該對21世紀的人類充滿信心的呀！b、反駁論據：

反方在論證“競爭比合作更重要”時舉出了中學生參加高考的例子：

反方二辯：我們都是中學生，都要面臨高考，高考是機遇、是挑戰(zhàn)更是一場公平的競爭，是考生之間基礎知識的競爭，也是一場心理素質的比拼，更是一次綜合能力的較量，我們之前所作的種種努力，無論是自主學習還是師生合作，不都是為了在這次競爭中，求勝嗎？ 下面是自由辯論中，正方抓住這個論據加以反駁：

正方二辯 ：剛才對方也提到了人才選拔機制，請問高考是一種人才選拔機制，那么沒有師生間前期的合作又如何在高考競爭中取勝呢？

反方二辯（張錚陽）：對方辯友，三年來的辛苦學習就是為了兩天的高考，還不能說明競爭更重要嗎？

正方一辯：高考是為了什么呢？是為了整合人力資源，投入到社會主義現代化建設中去，如果高考僅僅是為了高考，那是否太具有功利性了呢

反方四辯（鄭路村）：高考是為了選拔最優(yōu)秀的人才，讓他們競爭上崗，促進社會發(fā)展，這才是和諧社會各盡其能的表現啊，對方辯友！c、反駁論證

以2005年杭州市中學生陽光辯論邀請賽（決賽）為例：（正方：杭州第十中學）“人為自己活更快樂”；（反方：杭州師范學院附屬中學）“人為別人活著更快樂”。正方直接揭露“人為別人活著更快樂”的邏輯錯誤：

正方三辯：按對方辯友的邏輯我們今天應該為對方的勝利而付出努力才會剛到更快樂，事實顯然不可能的嘛，因為出于己愿讓自己的能力得到發(fā)揮感到了快樂。假如我被老師從杭十中一腳一腳踹到這里來參加比賽我的快樂還剩多少？想當年唐伯虎進到了華府，燒著香就是為了點秋香可在華府中還有一朵金花石榴姐姐還在想著他、盼著他、念著他、愛著他，這時候唐伯虎到底是選擇自己心儀的秋香還是滿足石榴的狂想？ d、歸謬反駁法

歸謬法就是假言推理這一正確的推理形式作為邏輯構架，把對方的邏輯推出有悖常理，或自相矛盾，或荒謬的結論，對方觀點的邏輯矛盾就不言而喻了。這種方法詼諧幽默，以其人之道還治其人之身，能產生獨到的反駁效果。以上場比賽為例：

反方三辯：現在我們來想象一下，如果正如對方所說的我們將合作方在第一位，體育比賽會成為什么樣子。我們說，如果合作更重要，那么剛硬的拳擊比賽就成了纏綿悱惻的擁抱；如果合作更重要，那么激烈的跑步比賽就成了浪漫的拉手慢跑；如果合作更重要，那么精彩的足球比賽就成了歡樂的烏龍碰撞。同學們，這樣的比賽隊員們站著氣暈，觀眾看了必定發(fā)瘋，不久之后，俱樂部老板肯定是兩手空空去喝西北風呀！e、幽默反駁法

就是用詼諧幽默的語言、淺顯形象的比喻，含蓄的反駁對方。幽默有一種無形的力量，使用得當會得到驚人的效果。還以上場比賽為例：

反方三辯：古人云：“窈窕淑女，君子好求?！痹倏串斀裆鐣?，這男女比例嚴重失調，僅我國男性就比女性多了三千萬。三千萬那，同志們！這光棍兒就跟這葡萄似的一串兒一串兒的！今年又出了一個爆炸性的消息，23歲的小伙要娶81歲的老婦，這小伙其勇氣可嘉，但是這選擇卻是無奈的，可見這君子為了求得淑女競爭已經到了白熱化的階段。對方說，合作比競爭更重要，可是一山怎能容二虎，一妻又怎能嫁二夫呢？這是社會倫理道德所不容，國家法律所不許的呀！f、詭辯反駁法

詭辯是為謬誤所作的似是而非的論證，雖然其目的是為謬誤辯護，但并不代表在嚴肅公正的辯論賽場上，它就是壞的，不足取的，應該摒棄的。相反，如果能夠運用得體，巧妙的話，詭辯可以達到最佳的取勝目的。請看上文所舉的半決賽的自由辯論：

正方二辯：謝謝對方辯友??，請問對方辯友兩個問題，在第二次工業(yè)革命期間，電話、電燈都是誰發(fā)明的呢？

反方二辯（張錚陽）：現在還是第二次工業(yè)革命時代嗎？現在是第三次科技革命時代。正方二辯：是啊，那么，好，既然對方辯友剛才回避了我方的問題，我再問在第三次工業(yè)革命期間??

反方二辯（張錚陽）：第三次叫科技革命

正方二辯：第三次工業(yè)科技革命期間及以后，是誰發(fā)明了原子彈，和誰發(fā)明了電腦和手機呢？ 反方三辯（鄭欣）：請問對方辯友，當今社會，在第三次科技革命的競爭下，發(fā)明了這些高科技不是用于打仗，只是為了尋求一種國際間的和平，不是正在，大家不是正在用核武器的這種討論來解決“朝核”問題嗎？

正方三辯：核武器的問題由我來解決，先請教對方辯友一個問題，??通過會談來解決核不擴散問題，是你建你的原子彈，我造我的核電站，還是大家坐下來好好談一談呢？謝謝！反方三辯（鄭欣）：對方辯友，各國間是平等的稱之為合作，我比你弱那叫援助不叫合作。原子彈問題暫且不說，那是一種冷戰(zhàn)思維，我們當今社會多么和平、多么美好啊！開篇正方二辯的話并沒有錯，設了個圈套讓反方鉆，但反方二辯卻不正面回答問題，而是岔開話題“現在還是第二次工業(yè)革命時代嗎？現在是第三次科技革命時代?！闭蕉q很聰明，馬上知道反方這樣說的意圖“是啊，那么，好，既然對方辯友剛才回避了我方的問題，我再問在第三次工業(yè)革命期間??”，她想連攻，可惜出了漏洞，被反方二辯抓?。骸暗谌谓锌萍几锩?。經幾次攪和，正方亂了陣腳，最后正方三辯居然說出：“核武器的問題由我來解決，”引得觀眾大笑。

這段自由辯反方二辯有詭辯的成分，但這不失為一個智慧的亮點，將對手的思路打亂，接著也就亂了陣腳。為論戰(zhàn)取得勝利立下功勞。但是在辯論式教學中，不是單純以取勝為目的，我們要盡量培養(yǎng)學生的科學意識，不提倡詭辯。

由于辯論的激烈對抗性，加之每人都有明確的角色任務，自尊心、表現欲等都促使他們產生強烈的求勝欲望。無形中，為了獲勝，學生往往片面維護己方觀點，壓根不去考慮對方的觀點是否也有道理。當問題無法解決時，他們便有意無意地采取了強詞奪理、避重就輕、主觀臆斷等狡辯的手段。

張玲玲老師執(zhí)教的歷史課中，有關“建國初期黨的?一邊倒?政策利大于弊，還是弊大于利”的辯論。當反方同學，拿出確鑿的數據來說明“中蘇交往中中方承受了巨大損失”這一事實時，正方一沒有進行有效的利益得失的比較；二未立足于當時的國際形勢，分析我黨采用其他政策的可能性；三未對損失產生的時間進行有效地界定（損失是發(fā)生在中蘇交往之后，而非建國初期）。反而一再拋出毛主席的一句話“我們沒有第二條路可以走”，言下之意“毛主席你也反對嗎”,以求在氣勢上壓倒反方。

而在前文的政治課辯論中，反方曾以“美國的70歲老太”為例，認為她在臨終前終于還清貸款且已經享受了30年住房使用權，就是幸福多于辛苦。顯然犯了主觀臆斷的錯誤，擁有了什么與幸福與否是不能劃上等號的。而正方也未指出反方這一邏輯性失誤，反而說，用三十年時間來還債，其間的辛苦必然大于幸福。就辯論的臨場反應看，是比較精彩的，但依然是立足于主觀的判斷，缺乏科學的推理。

而事實上這類手段是反科學的，它只是為了獲勝而采取的強辯、詭辯。真正科學的態(tài)度，應該是注重事實，運用正確方式來發(fā)現問題、正視問題、解決問題的態(tài)度?？茖W的目標應該是生活中的真善美，而非單純的獲勝。

在論辯過程中，要堅持科學的“不回避”原則。辯論式教學，并不把最后的輸贏視為辯論的終極目標，我們致力于通過辯論，使學生更接近真理本身。因此，偷換概念、避實就虛等以求勝為目的詭辯手段，在課堂中應該被否定。我們要求學生必須直面所有對他有利或不利的材料。在對于這些材料的分析中，或者發(fā)現自己的謬誤，或者加深對問題的認識，用更加開闊的視野去看待問題。語文課中曾進行過“游說技巧是決定成敗的主要因素”“利害關系是決定成敗的主要因素”的辯論。當正方羅列《燭之武退秦師》《觸龍說著太后》等一系列由利害關系決定成敗的論據時，反方拋出《召公諫厲王彌謗》中召公與厲王利害一致，也句句在理，為何會以失敗告終？文仲對吳王的游說明明有欺騙性，為何吳王又會上當？這就很有攻擊性了。任何回避都無助于對問題的正確理解。在對材料進行分析后，正方發(fā)現，游說雙方彼此間是否具有共同的利益、游說雙方的智慧、品德，采用的技巧都是影響游說成敗的因素，（這一認知拓展了對游說的觀察視野，已跳出了利害關系和游說技巧的范圍）但無論怎樣，被游說者肯定關心自我的得失，每一次游說都最終以利害得失打動被游說者，盡管這種利害關系可能并不一定符合現實情況。這樣對問題的理解就比較客觀全面了。

③ 有關“會怎么樣”的思考——對結論升華的指導

有關“會怎么樣”的思考就是通過已知的相當于原因、條件和目的的事實，對問題的結果、影響、作用、意義、策略進行推理、預測和檢驗。在辯論式教學中，這是必須引導學生提問并解決的問題：為了理解因某種社會現象的產生或變化而引起的“結果”、“影響”、“意義”時，會問“如果……會變成什么（怎么樣）？”“……之后，怎么樣了？”為了實現其“目的”或是為了解決“問題”，往往需要詢問該采用的“策略”，例如“為了……該怎么做？”除以上兩者之外，還會涉及尋求“作用”、“意義”的問題，如“發(fā)揮了什么作用”、“產生了什么效果？”等等。對于這些問題的思考，在辯論思維的訓練中需要反復假設和驗證，是辯論的總結升華。

例：正方：“當今社會，合作比競爭更重要”；反方：“當今社會，競爭比合作更重要”。

正方四辯：放眼當今社會的重大問題，生態(tài)危機如何解決？是單槍匹馬還是眾志成城？南北差距如何縮短？是分庭抗禮還是協同合作？局部沖突如何解決？是橫眉冷對還是和平共處？民族矛盾如何化解？是針鋒相對還是互相理解？既然解決當今社會的重大問題都是合作比競爭更重要，那么對方辯友又如何理直氣壯地說競爭比合作更重要呢？人類的發(fā)展過程中，競爭確實發(fā)揮了重要的作用，然而在強調共贏得當今社會，合作無疑扮演著更為重要的角色。和諧社會要如何構建？是否是強調合作全面而更為有效呢？答案是顯而易見的。可以說沒有各種合作，當今社會的運行與發(fā)展都是無法想象的。

3、辯論式教學中教師對構建學生“學習團隊”的策略研究

辯論式教學中為了使學習能順利進行，教師需組織一個學生學習團隊，明確學習目標，布置學習任務。先看張玲玲老師的團隊學習過程記錄材料：

辯論課的準備(4.21---5.15)

4月21日 我第一次布置工作：確定了人選24人（是在考慮了多種因素后定下的人選），大致向他們說明開課的時間，辯題，還向他們解釋“一邊倒”外交政策的概念，然后要求他們回去通過不同的途徑尋找材料，同時向他們提供幾種尋找材料的方法，比如：上網，去圖書館，去書店；老師提供教參等等。當時有些同學選擇上網，有的選擇上書店或圖書館。要求他們充分利用22號和23號的雙休日，要求他們下禮拜三之前交出自己所找的材料。同時我也講到開這次課的目的、意義和要求，尤其強調大家要克服困難，堅持到底，努力將工作做好。

4月24號---4月27號我收齊了學生上交的材料，其中24人都或多或少的上交了材料，經過初步的查閱，發(fā)現其中有比較多的雷同的材料。

4月28日我第二次召集會議，這次我又慎重將人員選定為22人，同時選定正方和反方的四個辯手以及各自的其他9個成員。最后確定反方一辯與二辯為曹婕和王宇環(huán)，反方辯手定的是女生，因為她們覺得反方的工作更具有挑戰(zhàn)性，我也這么認為。正方一辯和二辯我選擇了王偉和李梟威。（第一：以往的辯論賽中，總是反方比較處于劣勢的，反方若是要打敗正方就需要更多的智慧。第二：反方的兩位女生從實力上講比正方的兩位男生強。所以當兩位女生選擇做反方時，我非常贊同）此外，這次會上我把收集來的材料分成兩堆，分發(fā)給正反方，讓他們各自根據自己手頭的資料，整理出對自己有利的論點和論據。要求他們利用春假和五一長假做好上述工作。

5月5日中午，反方的同學匯報了自己的工作進程，我覺得王宇環(huán)的發(fā)言很到位，她列出了十個對反方有用的思路，讓成員們繼續(xù)去思考和尋找思路與材料。特別好的是王宇環(huán)提到了利用印度和瑞典的例子去反駁對方，從中我看到王宇環(huán)很具備學歷史的素質。曹的工作也做的很細致，這從她的發(fā)言中也能看出來。

5月5日下午，在正方的會議上，我覺得他們的前期工作做的不到位，可以說沒有充分利用假期的時間進行思考與分析。所以我要求利用下午的時間，所有成員將手頭的材料進行閱讀和整理。

5月6日下午，正方成員繼續(xù)開會商討。已經有一定的進展。

5月8日上午，與孫碧云老師作了一些交流，受到一定的啟發(fā)，尤其是知道了辯論的目的是什么，這與我之前的想法有不同，因此我改動了自己的課堂點撥。

5月8日 中午，我召集四位辯手開會，了解他們的進程，但是發(fā)現他們還未將手頭材料交換，要求他們今天一定要做好交換工作。同時向他們反應了地理辯論課上出現的問題。再次強調：要發(fā)動全體成員的集體力量，不能孤軍奮戰(zhàn)，不能讓辯論課成為四個人的表演，辯論中要會用所學知識作為辯論的論據，這才會是最出彩的地方。還要學會通過辯論讓課本知識落實到每個同學身上。

5月8日下午第五節(jié)課，請周妙芬老師對全班同學作了辯論課的指導，對我們的幫助較大，大致知道了俄勒岡模式的辯論程序。

5月8日下午放學后，又留下22位成員，主要是鼓舞士氣，要求他們認真對待這件事情，要求雙方辯手今天必須寫好初稿，其他同學回家思考盤問對方的問題。

5月 9日，我將學校課題組的有關地理辯論課的反思交給雙方辯手，希望他們能從中吸取經驗教訓。更進一步強調辯論中要能充分運用所學知識作為自己的論點和論據。

5月10日中午，反方將他們的辯稿給我看，我指出了一些漏洞，讓他們注意去準備，感覺他們寫的辯稿可以值得肯定。但是正方的情況還是不夠好。

5月10日下午，我將雙方的辯稿給教研組的老師討論，同時也講了自己的思路，得到本組老師的極大幫助。黃銘杰老師給我的開頭作了表述：國家利益決定外交政策，判斷一個國家外交政策的好壞，標準是這一政策是否符合國家利益。建國初期，我國的“一邊倒”外交政策是否符合國家利益，史學界目前有五個觀點：第一種觀點是，“一邊倒”政策是在特定的歷史環(huán)境中，針對以美國為首的西方國家對新中國實行經濟封鎖而采取的政治方針。它遵循的最基本的原則是“在既定的環(huán)境中選擇最有利的中國革命的策略”；第二種觀點是，“一邊倒”不僅僅因為兩黨有著共同的意識形態(tài)，更不是要充當蘇聯的附庸。它成功地建立并加強了同以蘇聯為首的社會主義國家的合作，迅速取消了帝國主義列強在華特權，同一批國家建立了新型平等的外交關系與貿易往來。鞏固了新生的人民民主政權，提高了新中國的國際地位。第三種觀點是，“一邊倒”的政策致使新中國全盤接受蘇聯模式，助長了盲目照搬蘇聯模式和經驗的教條主義的發(fā)展；第四種觀點是，“一邊倒”的政策導致了新中國的閉關自守，在經濟上阻礙了與西方發(fā)達國家的經濟技術交流；第五種觀點是，“一邊倒”政策的歷史局限性是使我國在一些國際交往中，尤其是對美外交等問題上的自主性，受到一定的牽制和約束．關于一邊倒的外交政策究竟該如何評價，今天我想以辯論課的形式，聽聽同學們的分析．下面辯論開始：

結尾的處理，我的意見是，可以指出雙方的漏洞，肯定某一方時可以說說他怎樣抓住了對方的漏洞并運用所學知識進行了反駁。最后告訴學生通過辯論，大家以后在看問題時要學會用辨證的方法。這一意見得到了本組老師的肯定。

5月11日上午，我給王宇環(huán)的辯論稿作了修改。給出來自于世界史課本中的正確的材料：50年代中期到60年代中蘇關系惡化的表現；斯大林模式的特征和危害；中國的不結盟政策。

５月11日下午．我閱讀了正方的辯論稿，發(fā)現問題較多。放學后對正方進行指導。發(fā)現王偉的準備很不充分，甚至沒有仔細整理自己的材料，所以給不出合理的思路。因此不得不對正方一二辯的位置作了調整。

5月12日放學后，繼續(xù)對正方進行指導，5月13日下午，反方進行了試辯．正方繼續(xù)修改．

5月15日下午，正方進行了試 辯，同時考慮了自己向對方提出的問題以及該如何回答對方的提問。

5月16日，正反方都要求休息，所以這天我們停止了準備工作，在平靜中迎接17號的到來。

從這份十分詳細的過程記錄，我們歸納出召集和組織學習團隊，教師應從以下幾方面去操作：

①限定人數。人數的眾多往往會影響團隊的學習及工作效率，所以團隊人數應控制在3-15人之間，當然，也應允許個人獨立進行研究和準備。

②限定時間。人員召集的目的是促使產生眾多的看法，產生多種學習策略的可能性，從而選擇最佳方式，這一點類似“頭腦風暴”，召集者（教師）應該避免在此過程中對學生作任何肯定或否定性評價，時間以20到40分鐘為宜，以便保證內容的緊湊和高效。

③鼓勵創(chuàng)見。教師必須營造一個輕松、民主、協作的氣氛來鼓勵參與者貢獻自己的意見，讓每個人發(fā)揮自己的獨到見解，并對其他人的想法和建議作出合理修改。

④記錄評測。教師必須指派2-3名同學負責對觀點的記錄，然后評測，篩除無價值或重復建議，最后周密地擬定一份行動組織提綱和一份文獻資料目錄（需上交，以便教師的監(jiān)控）。

（四）辯論式教學中學生學習策略（借助小組原則）研究

1、辯論式教學中學生基本學習過程研究

以張玲玲老師《新中國外交政策之一邊倒的利弊》這堂課為例，站在學生學習的角度展現基本的學習過程。當然辯論式教學的學習策略并不總是以一種類型展開的，應該有更加多樣化的學習過程。但是，多樣性應該以這種基本過程為基礎。

⑴理解辯題、確立論點 ⑵收集信息 ⑶分類和比較信息，收集支撐辯題的資料（感性地連接信息間的各種關系和有分析地連接信息間的各種關系）

⑷分析、征詢、總結、應用、發(fā)現新問題（正反方攻辯問題）⑸言說與傾聽（課堂學習）⑹反思

辯論式教學學生基本學習階段

⑴理解辯題、確立論點階段

這一階段也可稱為導入階段。將學生分成兩組，每組中兩位學生為主辯，其余學生為支持者。小組會議，共同剖析辯題。以正方為例，小組討論從哪幾個角度去說明一邊倒政策利大于弊。有學生認為通過大量的有利的例子去說明一邊倒政策的利大于弊，立刻有學生反駁說，這只能說明一邊倒有利的一面，但不能說明利大于弊，必須要既說利，又說弊，但必須證明利為主，弊為次，從而說明利大于弊，這個觀點立刻得到所有同學的認可。從這一番討論看，有利于培養(yǎng)學生思考分析問題的全面性。又有學生說通過假設不實行一邊倒政策，然后通過推導，得出行不通，最后證明利大于弊，大家給予認可，但認為只能作為反駁的其中一個方法。從這一番討論看，學生思考分析問題的角度在不斷的擴展……最后，討論決定通過歷史背景、實行的效果、如果不實行一邊倒會產生的結果等角度，來進行論證。

正方立論：

1、抗戰(zhàn)勝利后，美國的“扶蔣反共”導致我們選擇堅決倒向社會主義蘇聯的“一邊倒”。

2、中蘇兩國意識形態(tài)一致，所以容易架起溝通的橋梁。

3、“一邊倒”與獨立自主并不矛盾，反而對獨立自主有積極的作用。

反方立論

政治上 １．中國內戰(zhàn)期間，蘇聯就對華采取兩面政策，既與國民黨保持友好關系，又對中共持冷漠的懷疑態(tài)度。

２、選擇“一邊倒”讓中國顏面盡失

３、高度集中的政治體制阻礙了社會主義優(yōu)越性的發(fā)揮。

經濟上 １．對我們經濟的掠奪

２．斯大林的經濟帳

３．經濟體制的弊端

文化上

1、對我們的思想束縛。阻礙我們吸收西方文化中好的東西，使我們跟不上時代的潮流。

⑵收集信息階段

在初步確定辯題論證角度后，接著就是廣泛搜集史料。也就是做到論從史出，即把論點建立在扎實的文獻、史料基礎上，做到以事實為依據，以馬克思主義基本原理為指導。只有搜集到大量史料，并對這些史料審慎辨析，才能對歷史的真實作出比較正確的判斷。史學家陳寅恪先生，在談到史學創(chuàng)新時，就特別強調研究者對于新史料的開拓和新觀點的發(fā)現。而要做到正確辨析運用史料，就必須以馬克思主義基本原理為指導，即辯證唯物主義和歷史唯物主義基本原理，辯證唯物主義中原因與結果（內因與外因）共性與個性（必然性與偶然性）、形式與內容、現象與本質、主要矛盾（方面）與次要矛盾（方面）、繼承與發(fā)展等原理，歷史唯物主義中的生產力與生產關系、經濟基礎與上層建筑、階級與階級斗爭、人民與英雄等原理，都是在搜集、辨析、運用史料時必須注意的。所以搜集史料這個過程，一方面可以樹立學生論從史出的正確觀念，另一方面，可以進一步培養(yǎng)學生熟悉運用馬克思主義的歷史分析方法。

學生在搜集史料時，同樣需要分工合作。同樣以正方小組為例，一部分找一邊倒政策有利的史料，一部分則找一邊倒政策弊端的史料，每一部分中再分工，家里有電腦的同學，從網上找，家里沒有電腦的同學，有些到浙江圖書館找，有些在杭州圖書館找，有的則在教科書上找，還有的去周圍的老人那里咨詢。所有搜集到的史料，都必須注明詳細出處，并匯集到兩位主辯這里，主辯每天對匯集的史料進行整理，最終整合為兩篇辯論稿。學生在搜集史料的過程中，培養(yǎng)了學生分析材料的能力；在學生挑選史料的過程中，又培養(yǎng)了學生辨別史料真?zhèn)蔚哪芰?；又比如運用王國維先生的“二重證據法”，即在重視“正史”等文獻資料的同時，重視運用考古發(fā)掘的新資料，從而增強學生對史料的發(fā)掘能力。還有當學生從生活中去尋找史料，進行社會調查的時候，學生容易對所得的資料不加辨別分析，就有可能聽風就是雨，只見到樹木而不見森林。甚至以點帶面，以偏概全，看到一點東西就發(fā)一通宏觀的議論，大大降低了社會調查資料作為歷史資料的可信度。還有，學生在進行社會調查時，應當極力避免先有了一個主觀或主題的預設，然后根據這個預設找資料進行論證。這種作法 “論從史出”的起碼常識是格格不入的。

⑶分類和比較信息，分析、選擇支撐辯題的資料階段

這個階段學生在資料搜集完成后，需要進行感性地連接信息間的各種關系和有分析地連接信息間的各種關系。可以一起去找各學科的老師咨詢，通過和老師的交流，進一步清晰和完善自己的論證思路。這個過程，即有利于教師對學生的學習進行有效的指導，同時也有利于學生在學習的過程中正確的堅持馬克思主義基本原理的指導。而且這符合教師指導下，學生自主學習，自己探究的學習理念，而且這時教師再對學生講解具體歷史概念時，學生更容易接受和理解。古人說“紙上得來終覺淺，要知此事須躬行?！币簿褪钦f空洞抽象的講解，使人感到枯燥、乏味，而一次成功地實踐活動將使人終生難忘。在學生大量實踐之后，對這些抽象的概念，也就容易理解并終生難忘了。

⑷總結、應用、發(fā)現新問題（正反方攻辯問題）階段

這個階段對己方觀點有了明確思路和總體框架后，要考慮攻辯問題，深入學習理解要解決的問題。

１、正方向對方的提問所設置的問題

①對方辯友說全力發(fā)展重工業(yè)是錯誤的，書本９８頁上有毛澤東的一段話，以及“一

五”計劃提前完成的事實，卻充分說明了應該優(yōu)先發(fā)展重工業(yè)，不然的話，中國就不能立于世界民族之林，請問對方辯友，這該作如何解釋？

②對方辯友說“一邊倒”會失去我國的獨立自主我方的結構性發(fā)言中明確指出，中國是在獨立自主的基礎上倒向蘇聯的，請對方是否能對這個問題再作解釋。

③對方辯友說他們提倡中國的外交要有中國的特色，毛澤東在“一邊倒”政策提出時就明確指出“要堅決倒向社會主義的蘇聯一邊，沒有第三條路可走，騎墻是不行的”，但是現在看來你們走有中國特色的外交還不就是走上了第三條道路嗎？請問這又該作如何解釋？

④對方辯友說，從思想文化的角度出發(fā)，“一邊倒”倒向蘇聯對中國來講也是不

好的，但是，蘇聯的文化對中國人民來講是有激勵作用的，請問對方辯友這又該作如何解釋？

⑤對方辯友說到蘇聯模式的弊端，⑥不倒向蘇聯，那么請問倒向美國有什么好處呢？

2、對方可能會提出的問題，又該如何回答

①蘇聯模式弊端種種，所以你們?yōu)槭裁催€要倒向蘇聯？

②中國必須走一條有中國特色的外交，所以也就既不該倒向美國也不該倒向蘇聯

③比如印度，瑞士就走出了自己特色的道路，實際上就是開拓出了第三條道路，中國為什么就不能呢？為什么就一定要倒向蘇聯呢？

④一邊倒就會讓中國文化失去百家爭鳴，百花齊放的傳統，所以你們有將做何解釋？

⑤認為一邊我們倒的危害與清政府的閉關鎖國有雷同性，請對方就這個問題能做一些解釋。

⑸言說與傾聽（課堂學習）階段

兩組學生在課堂內，進行激烈的思維碰撞。所謂思維碰撞，是指學生辯論雙方互相啟發(fā)，來自他人的信息為自己吸收，自己既有的歷史知識被他人的觀點喚起。這樣容易激發(fā)學生學習歷史的興趣，重新建構歷史新知識。

辯論式教學的課堂，學生有了自由的實踐和空間，充分發(fā)表自己不同的見解，雙方學生為了證明自己的論點，堅持觀點，互不相讓。爭論中，學生學會與他人合作，學會取人之長，學會批判性思維的方法。碰撞出智慧的火花，課堂上充滿的是自主學習的動人情景。教師，在這個時候，則擔任辯論主持的角色，他即是活動的組織策劃者，更是課堂活動的熱心參與者，不斷分享學生思維碰撞的快樂，同時把握著辯論的方向、進程和辯論的深度。

比如正方學生提出，一邊倒政策給新中國帶來了有利之處，蘇聯曾給予新中國許多支持，反方學生立刻把蘇聯的大國沙文主義搬了出來。這讓學生進一步深刻的理解了外交政策的出發(fā)點為各國的利益這個觀點。再比如，當學生辯論糾纏在外交政策的實行結果的時候，作為主持的教師，便通過第一輪辯論后的簡單點評，將辯論擴展到歷史背景、國家性質等多個點。

這依然是一種課堂教學。但這時的課堂教學不再限于傳統的教科書、黑板、粉筆之類的媒介，而是有了媒體系統和因特網的支撐，成為他們創(chuàng)造和發(fā)展自己機會的地方。在這時的課堂內，學生都處在自由狀態(tài)，互相尊重，沒有束縛，所以雙方都充分表達各自的思想，在表達中展示自我、釋放情感，培養(yǎng)自己的表達能力；在傾聽中分享他人的創(chuàng)造，從而打破自己封閉而狹小的自我世界，走出個人的小圈子，進入更加廣闊的領域；在辯論中發(fā)現他人的邏輯漏洞，同時給予準確的批判，從而培養(yǎng)敏銳的觀察力和分析能力。

⑹反思階段

課堂辯論的結束，并不意味著辯論式教學的結束，之后，學生還有一個重要的也是必須的學習步驟——反思。學生反思同樣應該小組合作進行，而反思的內容應該是多方面的。

首先，必須對自己掌握的知識和技能進行反思

辯論結束后，要回頭整理，這次辯論的內容共講了哪些問題？我掌握了哪些？達到了預期目標了嗎？學到了哪些方法？哪些方法還需進一步改進？

比如，以正方為例，在辯論之前，對反方有可能提出的辯駁理由準備的不夠充分，當反方在辯論過程中突然提出蘇聯的大國沙文主義時，一時間不知如何反駁，出現冷場現象，對次，正方在辯論結束后，小組反思時，紛紛對此發(fā)表了各自的意見?？偨Y得出，是因為在搜集資料的時候，對史料的選取面不夠寬，導致了遺漏。這個反思對所有正方學生而言，對以后的史料搜集和選取能力，都會有很大提高。再如，辯論時，經常出現雙方各說各的，沒有形成針鋒相對的辯駁，反思得出，是因為在對方發(fā)言時，記錄不夠，而且事先對對方可能出現的漏洞準備不足，所以不能立刻發(fā)現對方的錯誤。這個反思，對培養(yǎng)學生的傾聽能力和邏輯分析能力，必然會有很大的幫助。

其次，情感反思

檢查自己的情感體驗，辯論時自己是否注意力集中？自己有沒有全身心的投入這次辯論？為何當他人情緒高漲，全力辯論的時候，自己會出現游離在外？以后如何克服？該怎樣使自己的學習情緒調整到最佳狀態(tài)？

歷史課后學生的一些反思：

好的方面：

①新形式，在一定程度上會吸引學生對課題的注意，產生興趣，對一部分的學生會有好的影響。

②做辯論可以幫助學生了解多方面的信息，為以后打基礎。讓學生的知識面更加廣，在學習方法方式上有好的啟發(fā)。

③做辯論可以激發(fā)潛質，發(fā)覺不同學生在各個方面不同的能力，以此老師可以增加對學生的了解，并且因材施教。

④可以增加同學的團結程度，增加同學的感情，幫助同學學會一起學習一起討論。但是同時要注意到，正反兩方可能出現敵對現象，造成的只是部分團結。

不足方面：

①參與度不夠高。

②有部分學生的互動性會被忽略。

③對辯題本身的興趣不夠高，但是在辯論的過程中又不能夠很好的接受對方所給的信息，這樣就會把教學的效果大打折扣。

④辯手的能力有差別，在詮釋辯題，準備資料的時候有欠缺，而且因為年齡限制，閱讀范圍不是很廣，在一定時期內接受的信息量不夠，不能夠很好的挖掘和發(fā)揮自身的能力，也不能夠把辯題辯的很透徹，很到位。

⑤準備課題要耗費大量的時間和精力，作為高中學生是耗不起這樣的時間和精力的，所以在準備辯題的同時可能會忽略對其他科目的重視程度，并且很難合理分配時間，造成對學生在其他科目上的不良影響。

⑥教師在課題的把握上各不相同，在是否參與辯論當中需要妥善考慮，要有一定的分量，但是不能夠參與太多，可能對學生會帶來一頂壓力。

2、辯論式教學中學生傾聽的策略研究

傾聽是人類極為重要的感知世界的方式。黎錦熙先生認為從學生學習心理上講，“耳治——口治——目治”這樣的學習程序才是自然的?！巴ㄟ^耳治，不但能使講讀時興趣活躍，注意集中，記憶牢固，而且自然影響到寫作，因為從耳到口，從口到心，就是所謂?聲入心通?；然后文言一致，從新到手，就是所謂得心應手了?！敝劣谡f話教學的要點，黎先生也十分明確：“耳根既利，口齒自清?！笨梢娫趯W生學習過程中，傾聽的能力培養(yǎng)至關重要。

辯論式教學中，傾聽尤其重要。因為辯論是口語藝術，一閃既過，不可重復再現，因此聽辯論是一項很累人的事，不但需要耐下性子，腦子還要跟著辯手的思路轉，否則樂趣全無。

因此在這里，傾聽成為人理解辯題、他人與自身的一種重要方式。辯論課堂上，不一定要很多學生站起來說才是成功的，如果全體學生靜靜地聽，積極地思考能夠在傾聽中把握事物本質的話，思維能力照樣能培養(yǎng)。因此通過辯論式教學我們認為，思維能力培養(yǎng)的策略不在于讓不讓學生參加活動，而在于其他方面。

學會傾聽，提高傾聽質量，學生可從以下幾方面做：

⑴集中精力傾聽

傾聽首先是一種態(tài)度，辯論式課堂是對話的課堂，對話是一場精神探險，要實現最終的理解融合，首先要進入相互傾聽的狀態(tài)，在傾聽中進入對方，才能前行。因此辯論課堂特別要求學生集中精力，全神貫注地聽。

⑵手腦并用傾聽

當辯手開始發(fā)言時，學生應該馬上拿起筆，調動全身心的能量，感知語音形式，領會、判斷言說者言語的意義或意味，及時記錄下對方的要點、重點、漏洞。在傾聽中調動自己的知識儲備，使自己的前理解與新知識同化順應，產生自己新的理解，思維就在靜默中展開，思想在碰撞中提升。

（五）辯論式教學的評價機制研究

1、辯論式教學的評價方法

辯論式教學評價的實施，一般要經過四個環(huán)節(jié)：構建辯論式教學評價的具體指標和評分規(guī)則；開展辯論式教學實踐并在實踐中收集信息；根據評分規(guī)則作出公正的分析與評定；對評價結果進行反思。

①評價指標的制定

評價的具體指標是施行辯論式教學評價的前提，它們的建立要始終圍繞學生的“辯論”，著重從辯論意愿和辯論能力兩個方面加以考慮，旨在促進學生的發(fā)展。評價指標和評分規(guī)則由教師和學生共同協商制定。它通常包括三個要點：（1）評定準則，即決定辯論的質量的各種指標；（2）描述評定準則在質量上從差到好的序列或從好到差的序列；（3）評分方法，包括整體評分法和分項評分法，（4）評分主體，自評、互評、師評。一般來說，評價指標的制定，一要能體現出對學生動態(tài)活動評價的過程。評價標準一定要包括辯論式教學的所有重要的方面。評價要點（即要評價的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面）的表述，必須貫穿于學生整個辯論活動的過程，創(chuàng)設有利于學生表現的環(huán)境氣氛，關注到學生能力的培養(yǎng)和提高，使學生善于表現，樂于表現。在高中文科辯論式教學我們可以制定如表1所示的動態(tài)評價指標：

評估表1：

辯論式教學活動動態(tài)評價體系

班級______________姓名________________組長________________

能力分項 評 估 內 容 分

值 自評 互評 師評

辯

論

意

愿 興趣程度 對“辯論”表現出極高的參與熱情 10

信心膽量 對自己的表現行為有信心，主動發(fā)

表自己的見解，并能聽取別人對自

己提出的意見和建議。10

辯

論

能

力 信息能力 信息來源渠道多樣，善于從網上獲

得大量信息。15

合作交流 組員有分工，有合作，尊重同伴，配合默契，共享信息，共同探討疑

難問題。15

表達能力 表達能力強，態(tài)度大方自信，語言

有感染力，條理清晰，邏輯嚴密，根據需要快速調整表達策略。15

思辯能力 善于觀察、分析、思考，能用辯證的觀點看問題，并能提創(chuàng)造性的問

題，對問題有獨到的見解。15

辯論效績 個人及小組能認真參加辯論并有較

高質量。10

個人及小組能對辯論的形式、過程

內容等進行探討、反思，并完成學

生小論文。10

②開展辯論式教學實踐，收集學生信息

不同的學生由于思維方式、知識結構、立場觀點不一樣，所以對同一問題的看法也不同。辯論式教學是一種師生之間、生生之間共同學習交流的過程，是學生發(fā)現自我、欣賞別人并且也是學會尊重別人的過程。在這一過程中，要求教師根據評分規(guī)則對學生的實際表現進行仔細觀察和記錄，注意傾聽學生的發(fā)言，收集學生活動的信息，做好對學生評價的前提工作?？茖W、合理、全面地獲取信息是辯論式教學評價關鍵的一個環(huán)節(jié)。教師對學生的信息收集工作一定要貫穿于學生的每一辯論環(huán)節(jié)之中，注意從學生表現的欲望、態(tài)度、每個學生發(fā)言的次數、發(fā)言的質量、以及問題創(chuàng)新程度等方面進行信息的收集工作，并作好記錄，以便于下一環(huán)節(jié)對學生的全面評價，更好地增強學生的學習熱情和學習信心。如表2所示：

評估表2：

辯論式教學教師觀察表 教師姓名________________ 正

（反）

方

一

辯 觀 察 項 目 總 評

辯

論

欲

望 辯

論

風

度 傾

聽

態(tài)

度 發(fā)

言

次

數 發(fā)

言

質

量 見

解

獨

到 問

題

創(chuàng)

新 辯

論

機

智 A B C

強 中 弱 好 良 差 好 良 差

辯論式教學教師觀察表

正

（反）

方

二

辯 觀 察 項 目 總 評

辯

論

欲

望 辯

論

風

度 傾

聽

態(tài)

度 發(fā)

言

第五篇：農村小學數學課堂有效教學的實踐與研究

《農村小學數學課堂有效教學的實踐與研究》

開題報告

一、課題提出的背景

新課程改革幾年來，數學課堂教學發(fā)展進入了一個新的時期，以人為本，以學生的發(fā)展為本的理念為廣大教師所認同，各種極具新課程理念的教學模式、方法不斷涌現，素質教育在新課程改革的推動下，進入一個新的發(fā)展時期。但不可否認的是，目前小學數學課堂教學，還沒有從普遍意義上擺脫傳統教育觀念的束縛，教學中的無效、低效甚至是負效現象俯拾即是，主要表現在以下幾個方面： 1.目前有部分教師缺乏教育學、心理學等方面的理論支撐，在教育教學觀念上，往往還停留在“講授——接受”的層面上，對新課程改革抱著一種“課改是其他教師的事，我們靠邊站”的思想，沒有融入到課改大潮之中，拿著新教材，唱著過去的歌謠。教師教得苦，學生也學得累，學生的能力、素質得不到充分的發(fā)展。

2.照搬照抄一些優(yōu)秀教師的教學方法、教學案例，不管本班實際，不研究學生特征，教學時心中無學生，滿足于是否把教案完成了，忽視學生的動態(tài)生成，呈現一種教學形式化的趨向。

3.課堂效率不高，導致學生的作業(yè)量增加，同時為了提高學生的學習成績，獲得比較滿意的分數，教師又增加了不少課外作業(yè)。大量的作業(yè)，需要教師用更多的時間去批改，使得教師陷于繁重的批改任務之中，很少有時間靜下心來，反思自己的教學，研究自己的教學，提高教學效率，形成一種教師越忙、學生越苦的怪現象因此，以新課程改革理念為引導，進行數學課堂教學過程中的有效性研究，是轉變數學教師的教學觀念，提升教學水平，促進專業(yè)發(fā)展，最終達到全面提高教學質量的重要手段。所要解決的主要問題：

二、課題研究的概念界定、目的和意義 課題界定：

教學：按師生關系的角度來說，有兩種觀點，一種認為教學是教師的活動，目的在于引起學生的活動；一種認為教學是師生雙方的交互作用，是師生雙方的矛盾和依賴的過程。我們認為，教學是由教師引起的、學生主動學習的師生雙方的交互過程。

有效教學：有效教學是為了提高教師的工作效益、強化過程評價和目標管理的一種現代教學理念。有效教學首先關注學生的進步或發(fā)展；其次關注教學效益；第三更多地關注可測性或量化；第四需要教師具備一種反思的意識。

課堂教學有效性：從專業(yè)角度說，課堂教學的有效性是指通過課堂教學使學生獲得發(fā)展。首先，發(fā)展就其內涵而言，指的是知識、技能，過程、方法與情感、態(tài)度、價值觀三者（三維目標）的協調發(fā)展。通俗地說，課堂教學的有效性是指通過課堂教學活動，學生在學業(yè)上有收獲，有提高，有進步。具體表現在：學生在認知上，從不懂到懂，從少知到多知，從不會到會；在情感上，從不喜歡到喜歡，從不熱愛到熱愛，從不感興趣到感興趣。意義和理論價值：（1）在我市數學教學中進一步推進素質教育、實施新課程改革的需要。素質教育已經實施十多年，新課程改革也已進行了五年，應該說在實施過程中學校在這方面取得了不小的成績，但是對照新課程理念和素質教育的要求，還存在不小的差距，如前所述的問題還困擾著學校的數學教學。實施本實驗，探索數學課堂教學過程中實施有效教學的有效性，意在解決上述問題，進一步促進學校的課程改革，發(fā)展推進素質教育。

（2）切實減輕學生負擔，促進學生的全面發(fā)展。學生課業(yè)負擔過重一直是社會關注的熱點點問題，而導致學生課業(yè)負擔過重的根源是課堂教學效益不高，課內損失課外補造成的，研究課堂教學中的有效性，努力提高課堂教學效益，把學生的課業(yè)負擔壓縮在課堂之中，真正減輕學生的課外課業(yè)負擔，從而使學生有更多可自由支配時間去發(fā)展自己的多方面的素質、能力，達到全面發(fā)展的目的。

（3）促進教師的專業(yè)發(fā)展，提高教師的教學水平。通過本研究，使教師樹立有效教學的理念，形成有效教學，養(yǎng)成實踐+反思的工作作風，從模仿教學走向反思教學，不斷提高自己的數學教學能力。

三、國內外研究現狀、水平和發(fā)展趨勢（1）同一研究國內外領域的現狀及趨勢分析

近年來，我國農村大部分地區(qū)根據國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定，對部分中小學進行調整，在有條件的地方創(chuàng)辦寄宿制學校，此項工作對于發(fā)展農村優(yōu)質教育資源，特別是當前農村留守兒童的教育教學問題，起到十分重要的作用。但筆者在調查中發(fā)現，當前農村小學，小學數學課堂教學存在著不少問題，需要各方面給予關注。

新世紀的基礎教育需要加快全面推進素質教育的步伐，努力培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的有理想、有道德、有文化、有紀律的德、智、體、美等全面發(fā)展的一代新人，作為基礎教育的一門重要學科，小學數學在課堂教學中，以人為本，實施有效教學，在探索性、自主性、研究性的學習活動中發(fā)展學生的創(chuàng)新思維，提高學生的實踐能力，是課程改革發(fā)展的必然趨勢。(2)本課題與之區(qū)別與聯系

國內外專家學者對有效教學理論都有闡述，并都關注學生的進步和發(fā)展。教學效益的提出，以及教師的反思意識和效果的可測性或量化。但國外學者比較側重于從學校、家庭、社會三個方面進行整體的把握，所做的研究理論普遍性較強，大多數是面得研究，而我國學者更多關注的是新課改條件下的課堂有效教學，并著重把課堂有效教學的成效、效率、效益、效果作為研究的方向，不斷改變教學方式，切實把成效、效率、效益、效果貫穿有效教學的始終。

四、課題研究的理論依據

支撐性理論： ①有效教學理論

有效教學理論認為，教學就其本體功能而言，是有目的地挖掘人的潛能、促使人身心發(fā)展的一種有效的實踐活動。它強調效果，認為沒有效果的教學是沒有價值的教學，甚至是有害的教學。有效教學的理念主要體現在以下三個方面：第一，促進學生的學習和發(fā)展是有效的根本目的，也是衡量教學有效性的唯一標準。第二，激發(fā)和調動學生學習的主動性、積極性和自覺性是有效教學的出發(fā)點和基礎。第三，提供和創(chuàng)設適宜的教學條件，促使學生形成有效的學習是有效教學的實質和核心。②有意義學習理論

有意義學習理論認為，學習的過程即新舊知識相互聯系、相互作用的過程。有意義學習是一種以思維為核心的理解性的學習，其特點是學生全身心的投入，包括身與心、認知與情感、邏輯與直覺等都和諧統一起來，其結果既是認識和能力的發(fā)展，又是情感和人格的完美。同時有意義學習的結果能得到自我確認，所以有效的學習應該是有意義的學習，而機械的學習雖然在一定程度上也能達到掌握知識的目的，但學習的結果常常不得不受到來自外部因素的強化，所以我們認為這是一種低效的學習。

五、課題研究的基本內容、重點、難點

（1）我們將根據六年級學生的年齡特點、認知水平等方面的不同，分層次進行研究。主要有以下幾個方面:（2）所要解決的主要問題

①學習目標的設計要層次化； ②學習情境的創(chuàng)設要生活化； ③教學方式的多樣化； ④評價方式的運用要有激勵性；

六、研究的方法（1）文獻研究法

查閱與課題相關的基礎理論，應用理論指導實際，及時分析整理、充實本課題研究的理論依據，提高研究者的理論素養(yǎng)，促進研究的深入開展。

（2）問卷調查法

研究者將調查項目編制問題或表格，分發(fā)給調查對象填寫答案，然后回收整理、分析、形成結論，便于調整研究過程。

（3）經驗總結：研究者在研究的過程中不斷實驗，探索和反思，及時撰寫教學筆記、心得、總結性論文等，在一定得范圍內交流。

七、課題研究的實施周期、步驟和預期效果 1.課題研究的實施周期：

第一階段：學習、討論、確定研究方案，積極申報立項。（2009年4月——2009年6月）

組織課題組成員進行理論學習，初步明確課題的理論支撐點，收集資料，確定研究方案及課題組成員的具體分工。

第二階段：理論研究與實踐探索（2009年7月－－2010年11月）

課題組成員在課堂教學實踐中進行實驗和嘗試，交流實踐體會，匯編優(yōu)秀案例、優(yōu)秀論文、收集獲獎證書等，撰寫階段性小結。

第三階段：總結和推廣（2010年12月－－2011年2月）

做好資料整理，數據統計工作；完成課題研究報告；匯編優(yōu)秀案例、優(yōu)秀論文，收集獲獎證書、課堂實錄等

2．課題研究的預期成果：(1)課題實驗報告；(2)課題實驗中期實驗報告；(3)課題終期實驗報告；

(4)小學數學課堂有效教學的有效性，論文集、實驗經驗匯編以及課堂教學評價體系；(5)結題報告。

八、課題組成員

喬繼寧（盱眙縣教研室主任）李文彬（盱眙縣教研室副主任）課題負責人：葛加利

課題實驗教師:侍克山 王開平戚善偉 劉忠 第一小組：侍克山 王開平

研究的主題：課堂有效教學的作業(yè)設計與批改 第二小組：劉忠

杜海霞

研究的主題：課堂有效教學的模式研究 第三組:戚善偉

王志玉

研究的主題：課堂有效教學的情景研究