第一篇：哲學(xué)教育教學(xué)論文

哲學(xué)教育教學(xué)論文

嚴(yán)攀

一、引言

哲學(xué)作為人類最古老的學(xué)科之一，在整個(gè)人類發(fā)展史中一直占據(jù)著非常重要的位置，它和人類社會(huì)的不斷進(jìn)步息息相關(guān)，同時(shí)它又作為“智慧之學(xué)”同其他具體學(xué)科有所區(qū)別，并且指引著具體學(xué)科的研究方向。在當(dāng)代教育改革中，素質(zhì)教育作為一種新的教育觀念和教育活動(dòng)正在不斷地被賦予新時(shí)代的特征。社會(huì)在呼喚人的素質(zhì)和能力，哲學(xué)在其中也就越發(fā)顯示著比以往任何時(shí)候都要明顯的、基礎(chǔ)的、根本的、不可替代的作用。

二、哲學(xué)教育對(duì)于中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生成長的意義

當(dāng)代青年生活在一個(gè)挑戰(zhàn)與機(jī)遇并存的時(shí)代。改革開放以來，社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)不斷深入發(fā)展，人們的生活水平不斷提高，可是世界并不太平，恐怖主義、宗教沖突、核威脅仍然是人類世界的夢(mèng)魘，社會(huì)的許多倫理道德問題日益突出，中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生們?cè)诔砷L的過程中也遇到新的問題，如何透過這紛繁復(fù)雜的現(xiàn)象去認(rèn)識(shí)世界，認(rèn)識(shí)人生，作為愛智之學(xué)的哲學(xué)理應(yīng)起重要的作用。1．哲學(xué)有助于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)與反思意識(shí)

在中小學(xué)的教學(xué)中，學(xué)生形成了惟書和惟師的心態(tài)，很少向書本和老師提出質(zhì)疑，歸根結(jié)底在于缺乏反思與創(chuàng)新精神，而哲學(xué)思維恰恰是要激發(fā)人們的想象力、創(chuàng)造力和批判力，沖擊人類思維中的惰性、保持性和凝固性，哲學(xué)的邏輯力量是一種人類理性自我反省的力量，理論思維自我批判的力量。能夠反思與創(chuàng)新是人之所以成為萬物之靈長的根本，也是社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下一個(gè)公民必備的素質(zhì)。

2．哲學(xué)有助于培養(yǎng)學(xué)生正確的生活態(tài)度

哲學(xué)理論從來就不是一種冷冰冰的邏輯，而是熔鑄著哲學(xué)家的理想、信念和情操，體現(xiàn)著人類先哲的向往、憧憬和追求。在中等職業(yè)學(xué)校哲學(xué)教學(xué)中，主要

講授的是馬克思主義哲學(xué)基本常識(shí)?，F(xiàn)在社會(huì)上許多人對(duì)馬克思主義有種種誤解，原因在于他們不了解馬克思主義的本質(zhì)精神。馬克思主義哲學(xué)是許多擁有崇高信念的思想家不斷求索的理論成果，有助于我們青年學(xué)生樹立起崇高的人生態(tài)度。一個(gè)有哲學(xué)素養(yǎng)的人才能有正確的生活態(tài)度，才會(huì)真正熱愛生活、珍惜時(shí)間，不僅在順境時(shí)生活美好，而且能坦然面對(duì)生活的考驗(yàn)，在生活中達(dá)到與他人、與社會(huì)、與自然的和諧境界。

3．哲學(xué)有助于中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生掌握科學(xué)的思維方法

哲學(xué)作為一種辯證的思維科學(xué)，是思維方法群中處于最高層次的理性思維方法，是改革傳統(tǒng)習(xí)慣思維方法前進(jìn)的動(dòng)力，更是現(xiàn)代科學(xué)思維方法的方法論前提。首先，哲學(xué)是通過概括、分析、綜合達(dá)到對(duì)某類事物的理性認(rèn)識(shí)，反映的是事物的本質(zhì)和規(guī)律，這種對(duì)事物本質(zhì)和規(guī)律的認(rèn)識(shí)又可以預(yù)見事物的發(fā)展趨勢(shì)，為人們新的實(shí)踐和認(rèn)識(shí)導(dǎo)向提供理論支持。哲學(xué)代表了一個(gè)民族的最高抽象思維能力，哲學(xué)能塑造一個(gè)民族的靈魂，激發(fā)一個(gè)民族的精神創(chuàng)造力，使一個(gè)民族在全球化的時(shí)代里屹立于世界民族之林。在當(dāng)今知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，創(chuàng)新教育已成為教育的熱點(diǎn)話題。而在創(chuàng)新教育中，哲學(xué)教育以其獨(dú)特的學(xué)科內(nèi)涵和學(xué)科特點(diǎn)不僅對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新精神至關(guān)重要，同時(shí)對(duì)于民族的興旺、國家的發(fā)展也起著其他學(xué)科所不可替代的作用。其次，哲學(xué)批判與哲學(xué)反思的聯(lián)系是很緊密的，兩者往往交織在一起。哲學(xué)的批判經(jīng)由反思的環(huán)節(jié)而得到增強(qiáng)。通過哲學(xué)教育，培養(yǎng)學(xué)生的反思態(tài)度對(duì)于中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生，能否在日益激烈的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)和紛繁復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象中保持冷靜理智的頭腦和明辨是非、明志慎行的獨(dú)立思考能力，具有十分重要的意義。

4．哲學(xué)有助于中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生重視實(shí)踐動(dòng)手能力

目前，學(xué)生適應(yīng)社會(huì)難、實(shí)踐動(dòng)手能力差已成為困擾我國中等職業(yè)教育的最大問題。素質(zhì)教育把實(shí)踐能力的培養(yǎng)作為重要內(nèi)容，很關(guān)鍵的一點(diǎn)要?dú)w于人們已經(jīng)意識(shí)到了傳統(tǒng)教育的一個(gè)主要癥結(jié)就在于過分重視理論知識(shí)傳授，片面地認(rèn)為學(xué)生的任務(wù)就是掌握各學(xué)科的基礎(chǔ)理論知識(shí)，導(dǎo)致學(xué)生嚴(yán)重缺乏應(yīng)有的實(shí)踐能力。哲學(xué)起源于實(shí)踐，而又在實(shí)踐中不斷地發(fā)展自己，實(shí)踐是哲學(xué)不斷發(fā)展的動(dòng)力。實(shí)踐是馬克思主義的建構(gòu)原則，實(shí)踐的觀點(diǎn)是馬克思主義哲學(xué)的首要的基本的觀

點(diǎn)。在現(xiàn)代科學(xué)、技術(shù)和社會(huì)一體化的實(shí)踐環(huán)境中，人們面對(duì)的實(shí)踐客體更紛繁復(fù)雜，所以實(shí)踐主體應(yīng)該而且必須自覺學(xué)習(xí)并接受哲學(xué)方法論的指導(dǎo)，才能不斷

提高實(shí)踐能力。

三、哲學(xué)教學(xué)改革的途徑 1．樹立哲學(xué)教育的新觀念

哲學(xué)是智慧之學(xué)，哲學(xué)教育應(yīng)授人以智慧。哲學(xué)教育是包含科學(xué)精神的教育，但它更是人文教育、人性教育，它的重要功能在于引導(dǎo)人們從追求宇宙的本末來源到探索人生、安頓人生，從根本上提高人們的精神境界。從此意義上來說，哲學(xué)教育應(yīng)該是素質(zhì)教育的核心。但以往的中等職業(yè)學(xué)校哲學(xué)教育，雖然將馬克思主義哲學(xué)定為必修課，但基本上強(qiáng)調(diào)的是它的意識(shí)形態(tài)功能，其內(nèi)容也僅是一種知識(shí)的傳授。以往的經(jīng)驗(yàn)告訴我們，哲學(xué)教育如果僅信賴其因意識(shí)形態(tài)功能而具有的特殊地位以維持現(xiàn)狀，最終是三敗俱傷，即哲學(xué)教育的目的達(dá)不到，意識(shí)形態(tài)的功能難以發(fā)揮，還加重了學(xué)生的逆反心理。因此，哲學(xué)教育的改革首先應(yīng)是觀念的改變。要轉(zhuǎn)變哲學(xué)課只注重政治理論教育的單一功能的觀念，樹立融知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)、人格提升為一體的素質(zhì)教育觀念。

2．轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)理念

當(dāng)前，我國大部分中等職業(yè)學(xué)校都開設(shè)了哲學(xué)課程，并將其作為一門公共必修課，但我國中等職業(yè)學(xué)校的哲學(xué)教學(xué)中還是將哲學(xué)教學(xué)等同于其他學(xué)科的知識(shí)教育、知識(shí)傳授。哲學(xué)是追求智慧的學(xué)問，它不是技術(shù)教育，也不是政治教育，而是人性教育。通過哲學(xué)的學(xué)習(xí)，人們可以獲得智慧，掌握思想批判的能力。因此，作為哲學(xué)教學(xué)工作者，應(yīng)首先轉(zhuǎn)變自己的教學(xué)理念，以高度的責(zé)任感和使命感，不斷提高自身的素質(zhì)，以自己對(duì)哲學(xué)的熱情帶動(dòng)學(xué)生進(jìn)入哲學(xué)的崇高境界之中，將教授學(xué)生哲學(xué)知識(shí)的過程轉(zhuǎn)換為激發(fā)學(xué)生智慧的過程。

3．改變傳統(tǒng)的教師授課學(xué)生聽課的單一教學(xué)模式

中等職業(yè)學(xué)校的學(xué)生，思維比較活躍，課堂上要給學(xué)生較大的空間，尊重學(xué)生，讓學(xué)生充分發(fā)表自己的意見，提倡批判精神，鼓勵(lì)學(xué)生的獨(dú)立見解和自主學(xué)習(xí)。在教學(xué)方法上，可采取辯論、社會(huì)調(diào)查、專題研討、撰寫心得體會(huì)等多種方法，引導(dǎo)學(xué)生就現(xiàn)實(shí)社會(huì)、人生中的焦點(diǎn)、熱點(diǎn)問題進(jìn)行人文思考和大膽探索，從而增強(qiáng)哲學(xué)教學(xué)的藝術(shù)性與實(shí)效性。作為面向所有學(xué)生的公共課的地位決定了哲學(xué)課是以理論為主的課程，但要想提高哲學(xué)課的吸引力必須在理論聯(lián)系實(shí)踐上下功夫。努力將深?yuàn)W抽象的哲學(xué)理論和社會(huì)實(shí)際及學(xué)生的生活實(shí)際緊密聯(lián)系起來，以提高中職學(xué)生的理論興趣，從而達(dá)到鍛煉思維、引領(lǐng)成長、完善人生的目的。

總之，對(duì)于中等職業(yè)學(xué)校的哲學(xué)教育，我們不能把其當(dāng)作一種知識(shí)傳授的教育，而是要傳授學(xué)生運(yùn)用哲學(xué)思維思考問題，把哲學(xué)原理運(yùn)用到實(shí)踐中去，激發(fā)學(xué)生的理性思維，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力。營銷部新員工實(shí)習(xí)報(bào)告

員工姓名：

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實(shí)習(xí)部門：

實(shí)習(xí)日期：

報(bào)告內(nèi)容：

第二篇：教育哲學(xué)論文

研究生課程論文

課 程 名 稱： 教育哲學(xué) 課程論文題目： 陶行知與杜威的教育哲學(xué)比較 姓 名： 楊哲 學(xué) 號(hào)： 2013300254 所 在 學(xué) 院： 教育科學(xué)學(xué)院 專 業(yè)： 課程與教學(xué)論

2014年06月14日

陶行知與杜威的教育哲學(xué)比較

楊哲

摘要:陶行知和杜威作為教育家都是從生活與教育的關(guān)系來研究教育現(xiàn)象的。雖然兩人都倡導(dǎo)生活教育，但是，同一詞語包含著迥然不同的內(nèi)容。至多以會(huì)產(chǎn)生這樣的結(jié)果，原因就在于兩者的教育思想的哲學(xué)基礎(chǔ)是根本不同的。陶行知的教育哲學(xué)是以社會(huì)生活為主體，以實(shí)踐為基礎(chǔ)的唯物的實(shí)踐的教育論;杜威的教育哲學(xué)是以個(gè)人生活為主體，以主觀經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的唯心的經(jīng)驗(yàn)的教育論。在21世紀(jì)的今天，世界各國的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)鍵在于普及教育。而教育哲學(xué)作為最高層次的教育理論，所肩負(fù)的批判與創(chuàng)新的任務(wù)具有重大意義。關(guān)鍵詞：杜威；陶行知；教育哲學(xué)；批判；創(chuàng)新

一、教育哲學(xué)的功能和任務(wù)

1.教育哲學(xué)的功能

教育哲學(xué)的功能在于它是聯(lián)接哲學(xué)和教育的中介，是傳遞哲學(xué)對(duì)教育指導(dǎo)作用的中間環(huán)節(jié)。哲學(xué)對(duì)教育的指導(dǎo)表現(xiàn)在任何時(shí)代、不同派別的哲學(xué)思想都是首先具體化為相應(yīng)的教育觀和教育研究方法，爾后才能對(duì)教育理論和教育實(shí)踐發(fā)生直接的影響。教育哲學(xué)作為最高層次的教育理論，這一地位是不可動(dòng)搖的，只有真正理解這一思想，才能更好的發(fā)揮這一學(xué)科的作用，以促進(jìn)教育哲學(xué)的發(fā)展。2.教育哲學(xué)的任務(wù)

教育哲學(xué)作為哲學(xué)的一個(gè)分支，或者作為應(yīng)用哲學(xué)，它的發(fā)展同樣存在唯物主義與唯心主義派別的斗爭(zhēng)。從康德、赫爾巴特到馬克思、恩格斯，對(duì)教育的本質(zhì)，即教育與政治、經(jīng)濟(jì)的關(guān)系、教育與生產(chǎn)力發(fā)展的關(guān)系等等，曾作過許多精辟的分析。馬克思主義創(chuàng)始人揭示了以機(jī)器為技術(shù)基礎(chǔ)的大工業(yè)本性，以及在此基礎(chǔ)上自然發(fā)展起來的現(xiàn)代教育要素，預(yù)示了工廠制度萌發(fā)了未來教育的幼芽，并指明了未來共產(chǎn)主義教育的基本特征，以及人的全面而自由發(fā)展的教育前景。它標(biāo)志著一種全新的馬克思主義教育哲學(xué)的誕生。但目前對(duì)馬克思主義教育哲學(xué)的系統(tǒng)研究還很不夠。因此研究馬克思主義教育哲學(xué)，正確地闡明教育的規(guī)律，指導(dǎo)教育實(shí)踐，是當(dāng)前教育哲學(xué)理論研究的一項(xiàng)重 要任務(wù)。在世紀(jì)之交，教育哲學(xué)所肩負(fù)的任務(wù)是重大的，它要對(duì)教育中的一些根本性問題，從哲學(xué)的高度給以理論上的闡明;它要對(duì)教育史上和當(dāng)前教育實(shí)踐中存有爭(zhēng)論的重大問題，做出科學(xué)的分析和說明;它要根據(jù)教育發(fā)展的趨勢(shì)和技術(shù)革命的要求，對(duì)教育中提出的新課題做出科學(xué)的預(yù)測(cè)和設(shè)計(jì)等等。特別是我國教育正面臨著國際教改大潮對(duì)21世紀(jì)教育模式的選擇，面臨著我國的的教育改革—由升學(xué)教育模式向素質(zhì)教育模式轉(zhuǎn)軌的歷史時(shí)代，我國教育哲學(xué)將迎接從國際到國內(nèi)教育大變革的嚴(yán)重挑戰(zhàn)，必須對(duì)教育從理論到方法做出適應(yīng)時(shí)代需要的回答。顯然，當(dāng)前教育哲學(xué)的重建與發(fā)展所達(dá)到的水平，與它所肩負(fù)的任務(wù)相距甚遠(yuǎn)。這一現(xiàn)狀迫切需要更多的同志投入這一學(xué)科的建設(shè)與研究，特別呼喚哲學(xué)理論工作者給予更多的關(guān)注，實(shí)現(xiàn)哲學(xué)與教育的聯(lián)盟，實(shí)現(xiàn)教學(xué)與科研的緊密結(jié)合，盡快地使國內(nèi)的教學(xué)和科研與國際這一學(xué)科的發(fā)展相溝通，取長補(bǔ)短，以促進(jìn)我國教育哲學(xué)的發(fā)展。

二、對(duì)陶行知與杜威教育哲學(xué)思想的比較

陶行知與杜威都是從生活與教育的關(guān)系上去研究教育現(xiàn)象的，兩人都倡導(dǎo)生活教育，但是，同一詞語卻包含著迥然不同的內(nèi)容，陶行知就學(xué)于杜威，又不同于杜威。他們的根本區(qū)別在于:前者是以社會(huì)生活為主體，以實(shí)踐為基礎(chǔ)的唯物的實(shí)踐的教育論;后者是以個(gè)人生活為主體，以主觀經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的唯心的經(jīng)驗(yàn)的教育論。下面我們就從教育的起源、內(nèi)容、和目的三個(gè)方面具體分析陶行知和杜威兩種根本對(duì)立的教育哲學(xué)思想。

1、關(guān)于教育起源問題的比較

陶行知在研究教育史關(guān)于教育起源的基礎(chǔ)上，特別是他的長期的教育實(shí)踐中，揭示出教育源于生活的原理。他說教育是“生活所原有”，是“與生俱來”的，生活是教育的最根本的基礎(chǔ)。所謂教育是“生活所原有”，是“與生俱來”的，是指教育是生活所固有的，它與生活“是一個(gè)東西，不是兩個(gè)東西?！庇辛巳祟惣捌渖?，必然要求產(chǎn)生

教育，教育是和人類及其生活同時(shí)出現(xiàn)的;教育產(chǎn)生于人類生活的客觀需要，教育是在人類祖先為了生存，在向自然斗爭(zhēng)的過程中必然的客觀的產(chǎn)物。

杜威關(guān)于教育起源的觀點(diǎn)與陶行知是根本不同的。杜威反對(duì)教育史上的教育心理起源論，主張生物起源論，他認(rèn)為“教育是根據(jù)于自然的兼賦”，教育起源于個(gè)體本能能力發(fā)展的需要，和個(gè)體生活適應(yīng)之需要。所謂教育起源于個(gè)體本能能力發(fā)展的需要，是指教育是為了滿足兒童個(gè)體的各種先天的本能的能力的生長與發(fā)展的需要基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，教育就是適應(yīng)這些天生的本性的“自然發(fā)展”的需要而產(chǎn)生的，所以“教育即自然發(fā)展。” 陶行知和杜威兩種不同的教育起源論，反映出兩種不同的哲學(xué)世界觀。陶行知關(guān)于教育是“生活所原有”是“與生俱來”的是起源于生活和生活主體的人的教化之需要的觀點(diǎn)，在教育起源問題上他堅(jiān)持了辯證唯物論的哲學(xué)立場(chǎng)。而杜威關(guān)于教育起源于個(gè)體本能能力的生長、發(fā)展和個(gè)體適應(yīng)生活之需要的“生活”是指的生物學(xué)上的個(gè)體適應(yīng)環(huán)境的“適應(yīng)性生活”，它既是指的個(gè)體的生活，又是指的消極適應(yīng)性生活，它與陶行知的社會(huì)的、積極能動(dòng)的生活實(shí)踐是根本不同的他把個(gè)體的人及其生活生物學(xué)化、抽象化了起來，用一種脫離人類生活實(shí)踐的觀點(diǎn)，孤立地去看待教育的起源，否認(rèn)教育的客觀來源。杜威的教育起源論，實(shí)際上是生物起源論的翻版，最終走上了先驗(yàn)論。

2、關(guān)于教育內(nèi)容的比較

陶行知不僅揭示了教育起源的客觀基礎(chǔ)，同時(shí)又指出教育的內(nèi)容取決于客觀的現(xiàn)實(shí)生活，指出教育是“生活所自營”的，必須“用生活來教育”。陶行知激烈地抨擊以文字、書本為中心的傳統(tǒng)教育的弊端，主張以“生活為中心之教育”。陶行知認(rèn)為，“過什么生活，便是受什么教育”，為了“用生活來教育”，陶行知在組織方面便提出了“社會(huì)即學(xué)校”的社會(huì)生活教育的主張。這一思想，揭示了教育的科學(xué)內(nèi)容，奠定了它的客觀基礎(chǔ)，從而從根本上克服了傳統(tǒng)教育的弊端。

杜威是教育史上第一個(gè)反對(duì)以文字、書本為中心的傳統(tǒng)教育的，并且提出了以兒童的活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)為中心的“童心的轉(zhuǎn)移”的主張。他同樣批評(píng)傳統(tǒng)教育“消極地對(duì)待兒童，機(jī)械地使兒童集合在一起，課程和教法的劃一。

那么陶行知與杜威都反對(duì)傳統(tǒng)教育的以文字、書本為中心的弊病，二者有沒有區(qū)別呢?筆者認(rèn)為，“教育生活化”與“用生活來教育”是杜威和陶行知在教育內(nèi)容上的根本區(qū)別?！敖逃罨钡摹吧睢笔侵傅膬和瘋€(gè)體生活為基礎(chǔ)，是指的兒童個(gè)體的思想、沖動(dòng)、興趣、習(xí)慣等等先天的本能的生長、發(fā)展的生活，這種生活是脫離社會(huì)的，是日常的家庭生活，是兒童的游戲、講故事、觀察、手工活動(dòng)的生活，一句話，是兒童的以自我為中心的生活，是對(duì)兒童當(dāng)前有利的生活，是兒童適應(yīng)環(huán)境的適應(yīng)性的生活。

由上所述可見，杜威以個(gè)體的生活與經(jīng)驗(yàn)為教育的中心內(nèi)容，所以杜威把游戲、講故事、觀察、手工活動(dòng)定為學(xué)校的四門基礎(chǔ)課。杜威關(guān)于以兒童自我為中心的生活與經(jīng)驗(yàn)的教育內(nèi)容的觀點(diǎn)，是他的主觀經(jīng)驗(yàn)論哲學(xué)在教育上的表現(xiàn)，這是一種典型的實(shí)用主義的教育主張，它明顯地同陶行知的“用生活來教育”的主張具有本質(zhì)的區(qū)別。陶行知雖然十分重視“用生活來教育”，在生活中進(jìn)行教育，但是對(duì)書本知識(shí)、文化遺產(chǎn)并不抱虛無主義態(tài)度，他不是讀書取消論者。他不僅指出書本知識(shí)、文化遺產(chǎn)不能不學(xué)，并且還以科學(xué)的態(tài)度闡述了如何正確地認(rèn)識(shí)與對(duì)待書本知識(shí)、文化遺產(chǎn)。而杜威對(duì)于書本知識(shí)、文化遺產(chǎn)則采取虛無主義的態(tài)度，他從根本上否認(rèn)學(xué)習(xí)書本知識(shí)、文化遺產(chǎn)的必要性。他說，傳統(tǒng)教育用以學(xué)習(xí)的教材只是和過去的事實(shí)和觀念密切聯(lián)系，對(duì)應(yīng)付現(xiàn)在和將來的問題卻很少有好處。杜威只重視直接經(jīng)驗(yàn)，極力倡導(dǎo)并推行“做中學(xué)”。杜威對(duì)待書本知識(shí)、文化遺產(chǎn)的態(tài)度，表現(xiàn)了他的實(shí)用主義的鮮明特點(diǎn)。

3、關(guān)于教育目的問題的比較

在教育目的的問題上，陶行知反對(duì)傳統(tǒng)教育為教育而教育的超然教育和升官教育，提出了“促進(jìn)自覺性之啟發(fā)，創(chuàng)造力之培養(yǎng)，教育之普及，生活之提高”的生活教育目的。他的教育目的論，把為個(gè)人與社會(huì)，為培養(yǎng)人才與促進(jìn)社會(huì)之改造，辯證地統(tǒng)一了起來。為個(gè)人是為了社會(huì)，為社會(huì)也就是為了個(gè)人，培養(yǎng)人才一是為了改造社會(huì)，改造了社會(huì)可以更好地培養(yǎng)人才，從而糾正了傳統(tǒng)教育目的論的片面性。

杜威在教育目的問題上是以“無目的論”的姿態(tài)出現(xiàn)的。所謂“無目的論”是指在教育之外無目的，教育本身就是目的，教育過程與目的是一回事。杜威的教育目的論與他的哲學(xué)目的觀是分不開的。杜威對(duì)目的的看法是比較復(fù)雜的，既有唯意志論的目的觀，又人合目的性的目的觀。這是與他哲學(xué)上的主觀經(jīng)驗(yàn)論和生物學(xué)上的庸俗進(jìn)化論，以及心理學(xué)上的機(jī)能主義一脈相承的。杜威認(rèn)為“所謂目的，就是我們?cè)谔囟ㄇ榫诚掠兴袆?dòng)，能夠預(yù)見不同行動(dòng)所產(chǎn)生的不同結(jié)果，并利用預(yù)料的事情指導(dǎo)觀察和實(shí)驗(yàn)”。他認(rèn)為目的來源于主觀經(jīng)驗(yàn)，目的是依據(jù)“自己的經(jīng)驗(yàn)自由發(fā)展而來的?！?由于杜威把人的目的性與有機(jī)體的合目的性，與一切自然趨勢(shì)與自然混同起來，以及把任何過程的結(jié)果與目的混同起來，因而認(rèn)為教育過程與目的是一回事，并得出教育本身就是目的，教育之外無目的的結(jié)論。教育“無目的論”意味著否認(rèn)教育活動(dòng)的主體能動(dòng)性，否認(rèn)教育改造人，改造世界的意義，這正是杜威把人的目的性與動(dòng)物的合目的性混淆的結(jié)果。

4、對(duì)陶行知與杜威教育哲學(xué)思想的思考

歷史的檢驗(yàn)是最公正的。杜威在教育史上是一個(gè)值得注意的教育家，是他直接大膽地揭露了傳統(tǒng)教育的兩大弊端:教育與生活相分離;教育不注意研究?jī)和淖匀槐?，不尊重兒童，忽視兒童個(gè)性的發(fā)展。是他指出了傳統(tǒng)教育以課堂、書本、教師為中心嚴(yán)重脫離實(shí)際的問題，并作了許多論證與實(shí)驗(yàn)，力圖走出一條新的路子，作了不少改革的嘗試，在教育思想上作了些新的探索;在心理上研究的歷程中，成為機(jī)能主義的里程碑。杜威在哲學(xué)上是一個(gè)實(shí)用主義的重要代表人物，他在教育學(xué)領(lǐng)域中，是大力宣傳、實(shí)驗(yàn)、推行實(shí)用主義哲學(xué)的先驅(qū)，而且時(shí)間最長，知名度最高，影響最大。應(yīng)該承認(rèn)在教育方面，杜威有不少可供我們研究、借鑒的思想資料和實(shí)驗(yàn)材料。杜威曾經(jīng)說過:哲學(xué)是教育學(xué)的一般理論，教育學(xué)是哲學(xué)的實(shí)驗(yàn)室。他畢生力圖把二者結(jié)合起來。杜威關(guān)于哲學(xué)與教育學(xué)聯(lián)盟的思想與實(shí)踐，是對(duì)后人的良好啟迪。但是，他的悲劇也在這里，由于唯心經(jīng)驗(yàn)的哲學(xué)思想的驅(qū)使，他在教育改革方面由強(qiáng)調(diào)教育與生活結(jié)合出發(fā)，而走上自己的反面，違背了他的初衷，形成了一個(gè)富有鮮明特色的唯心經(jīng)驗(yàn)論的教育理論。

陶行知是我國教育界公認(rèn)的最富有創(chuàng)新精神的教育家，是我國教育改革的偉大先驅(qū)。他的生活教育理論對(duì)摧毀中國傳統(tǒng)教育起了巨大作用，對(duì)革命事業(yè)作出了貢獻(xiàn)，對(duì)中國當(dāng)代教育改革也有許多可資借鑒的意義。生活教育理論的實(shí)踐開辟了從中國國情出發(fā)、具有鮮明的人民性的教育道路。

在21世紀(jì)的今天，我們談素質(zhì)教育、提創(chuàng)新教育，似乎這是一種改革、一種新的教育模式，其實(shí)，早在上個(gè)世紀(jì)，陶行知便將這些教育思想、教育方法融入了他的教育實(shí)踐中。我們今天說:要因材施教，要根據(jù)不同學(xué)生不同水平、能力和特長給予不同的教育方法，陶行知稱之為“活的教育”;我們說教育學(xué)生不能司機(jī)、死記硬背，要沖出“應(yīng)試教育”的牢籠，讓學(xué)生在動(dòng)手動(dòng)腦之后，自主地學(xué)習(xí)，陶行知稱之為“行是知之始”;我們說要充分發(fā)揮學(xué)生的潛能，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，在學(xué)生之間開展互相幫助的活動(dòng)，陶行知稱他們?yōu)椤靶∠壬?。陶行知幾十年前就為我們今天的教育改革鋪好了基石，并為我們?zhǔn)備了一整套創(chuàng)新教育、素質(zhì)教育的理論。他的生活教育理論是對(duì)舊教育思想、教育內(nèi)容和教育方法的深刻變革，它的實(shí)踐開辟了從中國國情出發(fā)，具有鮮明的人民性的教育道路。毫無疑問，在批判舊教育、創(chuàng)造生活教育思想體系的過程中，陶行知批判地繼承了杜威教育理論中合理因素，改造和發(fā)展了杜威教育理論。陶行知的生活教育理論對(duì)摧毀傳統(tǒng)教育起了巨大作用，對(duì)中國當(dāng)代教育改革也有許多可資借鑒之處。

三、新世紀(jì)教育哲學(xué)的使命

馬卡連柯曾經(jīng)這樣說過:“一般的說來，教育學(xué)是最辨證，最靈活的一種科學(xué)，也是最復(fù)雜，最多樣化的一種科學(xué)。”教育學(xué)既是如此，作為教育理論基礎(chǔ)的教育哲學(xué)更是如此。在21世紀(jì)的今天，各種教育理論紛呈，教育改革的風(fēng)煙亦呈燎原之勢(shì)，面向21世紀(jì)的中國教育哲學(xué)如何定位，成為時(shí)代賦予教育哲學(xué)家的新課題。正因如此，當(dāng)今中國教育哲學(xué)肩負(fù)的偉大歷史使命至少有二點(diǎn):對(duì)教育實(shí)踐與教育理論兩個(gè)領(lǐng)域的批判與創(chuàng)新。

1、教育實(shí)踐的批判與創(chuàng)新 當(dāng)前的教育改革實(shí)踐，尤其是基礎(chǔ)教育改革實(shí)踐，核心是全面推進(jìn)素質(zhì)教育，而素質(zhì)教育又因?yàn)閼?yīng)試教育而引起的。針對(duì)“應(yīng)試教育”的種種弊端，人們倡導(dǎo)“素質(zhì)教育”。但在實(shí)踐過程中，卻從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端，出現(xiàn)了另一類“浮躁”的現(xiàn)象。似乎選修課程越多越好，忘記了自己的內(nèi)在的育人根本，而被眾多外在的目的所迷惑。并且，教育哲學(xué)在批判教育實(shí)踐的同時(shí)，還必須有所創(chuàng)造，有所創(chuàng)新。這就需要教育哲學(xué)在批判地審視、合理地解釋教育實(shí)踐的同時(shí)，提高實(shí)際教育工作者的理性認(rèn)識(shí)能力，指出教育實(shí)踐可能發(fā)展地方向，并對(duì)每一種發(fā)展作出解釋。當(dāng)前，教育實(shí)踐之所以出現(xiàn)偏差或步入誤區(qū)，其原因或許在于教育實(shí)踐工作者花在應(yīng)付政策上的時(shí)間與精力太多，而接受教育哲學(xué)的宏觀指導(dǎo)又太少，或許也在于教育實(shí)際工作者缺乏在教育理念上的認(rèn)同。教育哲學(xué)家應(yīng)當(dāng)幫助教育實(shí)際工作者建立起自己的教育哲學(xué)觀念，這是深化教育改革并使其取得成效的關(guān)鍵所在。

2、教育理論的批判與創(chuàng)新

教育哲學(xué)的理論批判功能，是指教育哲學(xué)在實(shí)踐批判的基礎(chǔ)上，對(duì)人類教育思想史上的各種優(yōu)秀的理論見識(shí)的揚(yáng)棄以及對(duì)各種錯(cuò)誤的教育理論思想進(jìn)行歷史地、科學(xué)地批判。從根本上講，教育哲學(xué)是面向未來的，是一個(gè)開放的、發(fā)展的體系。教育哲學(xué)的研究與發(fā)展，是批判與創(chuàng)新的統(tǒng)一，是理論與實(shí)踐的統(tǒng)一，是現(xiàn)實(shí)與未來的統(tǒng)一。嚴(yán)格來講，教育哲學(xué)的批判與創(chuàng)新，除教育實(shí)踐的批判與創(chuàng)新、教育理論的批判與創(chuàng)新外，還涉及教育哲學(xué)家自身的批判與創(chuàng)新，因而教育哲學(xué)的發(fā)展還與教育哲學(xué)家自身的成熟有著密切的關(guān)系。換言之，教育哲學(xué)的發(fā)展還是教育哲學(xué)與其研究主體的統(tǒng)一。教育哲學(xué)的發(fā)展，有待于一代又一代教育哲學(xué)家的不懈努力。而對(duì)教育哲學(xué)家來說，既需要有自我反思、自我批判、自我否定、自我超越的意識(shí)與勇氣，又需要有參與教育實(shí)踐的意識(shí)，有敏銳地關(guān)注教育改革熱點(diǎn)問題的能力，更需要富有創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力。

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第三篇：教育哲學(xué)論文

師生關(guān)系與課程類型

本學(xué)期，我們學(xué)習(xí)了教育哲學(xué)的課程。教育哲學(xué)是一門理論性很強(qiáng)的課程，對(duì)于所有學(xué)習(xí)研究這門課程的人來說，最重要的就是能將其中的理論內(nèi)容應(yīng)用于實(shí)踐。我選擇的話題是從知識(shí)、課程的角度出發(fā)來談?wù)搸熒P(guān)系。

一、師生關(guān)系簡(jiǎn)要介紹

師生關(guān)系每個(gè)人都不陌生，因?yàn)槲覀円簧蠈W(xué)就要面對(duì)老師，師生關(guān)系就開始了。對(duì)于師生關(guān)系的解讀，已經(jīng)有許許多多的論文對(duì)其進(jìn)行論述。師生關(guān)系作為教育活動(dòng)中最基本最重要的關(guān)系是一定要引起足夠重視的。師生關(guān)系是指教師和學(xué)生在教育教學(xué)過程中結(jié)成的相互關(guān)系, 包括彼此所處的地位、作用和相互對(duì)待的態(tài)度等。它是一種特殊的社會(huì)關(guān)系和人際關(guān)系, 是教師和學(xué)生為實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo), 以各自獨(dú)特地身份和地位通過教與學(xué)的直接交流活動(dòng)而形成的多性質(zhì)、多層次的關(guān)系體系。師生關(guān)系是教學(xué)過程中最重要、最基本, 同時(shí)也是最經(jīng)常、最活躍的人際關(guān)系。1在現(xiàn)代西方對(duì)于師生關(guān)系主要有三種分類：1）要素主義和永恒主義所提倡的以“教師為中心”的傳統(tǒng)師生關(guān)系。這種思想重視教師的作用，認(rèn)為教師在傳承人類文明、以及在使兒童掌握知識(shí)、發(fā)展能力、促進(jìn)情感、道德和人格的成長的作用等方面是值得肯定的。但是, 同時(shí)又把教師看作教學(xué)的中心, 片面地夸大教師的作用, 讓學(xué)生絕對(duì)地服從教師, 從而否認(rèn)學(xué)生的主體作用。22）進(jìn)步主義和改造主義所提倡的以“學(xué)生為中心”的師生關(guān)系。這種思想將以兒童為中心提到了重點(diǎn)關(guān)注的位置，要求注重發(fā)展兒童的興趣，大體來看是符合人本主義的看法的，但是過于偏激所以導(dǎo)致忽視或否認(rèn)教師的主導(dǎo)作用。3）“師生雙主體論”的觀點(diǎn)。該觀點(diǎn)認(rèn)為，教育過程是師生雙方共同活動(dòng)的雙邊過程，教育過程的主體不僅包括教師，也包括學(xué)生，師生雙方互為主客體。盡管這種觀點(diǎn)弱化了師生主客體的二元對(duì)立性，但仍未走出“主-客”的思維模式，其工具理性和實(shí)用功利性較為突出，導(dǎo)致“人的缺位”。3

這三種對(duì)于師生關(guān)系的看法，都或多或少的有一些弊端。并沒有遵從“人本”原則，而是將師生間的關(guān)系看成控制與被控制的關(guān)系，這是不可取的。針對(duì)這些缺陷，新型的師生關(guān)系要求建立以和諧為核心的師生關(guān)系，和諧的師生關(guān)系要求 12現(xiàn)代西方教育哲學(xué)流派關(guān)于師生關(guān)系研究述評(píng)_夏睿 現(xiàn)代西方教育哲學(xué)流派關(guān)于師生關(guān)系研究述評(píng)_夏睿 3論當(dāng)代高校人本師生關(guān)系的建構(gòu)_魏學(xué)江 具有三個(gè)基本特征：民主與平等、尊重與信任、理解與合作。

二、知識(shí)與課程簡(jiǎn)要介紹。

知識(shí)與課程類型主要可以分為兩大類，現(xiàn)代知識(shí)與現(xiàn)代課程，后現(xiàn)代知識(shí)與后現(xiàn)代課程?，F(xiàn)代知識(shí)具有“客觀性”、“普遍性”、“中立性”的性質(zhì)，相對(duì)應(yīng)的現(xiàn)代課程的特征就是。核心內(nèi)容是科學(xué)知識(shí)，具有一種不言而喻的只是霸權(quán)，現(xiàn)代教學(xué)過程是一種只是控制的過程，由這些特征我們可以看出，現(xiàn)代知識(shí)與課程所對(duì)應(yīng)的就是一種比較傳統(tǒng)的教學(xué)方式，主要就是學(xué)生接受老師的教導(dǎo)。后現(xiàn)代知識(shí)具有“文化性”、“境域性”、“價(jià)值性”的性質(zhì)，相對(duì)應(yīng)的后現(xiàn)代課程的特征是反思和改革科學(xué)知識(shí)，開發(fā)本土課程，加強(qiáng)人文課程，由此我們可以看出后現(xiàn)代知識(shí)與課程強(qiáng)調(diào)的是教師與學(xué)生的互動(dòng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)思考過程，對(duì)課程知識(shí)的理解、反思與批判能力。

知識(shí)與課程又可以分為三種類型：包括自然知識(shí)與自然課程、社會(huì)知識(shí)與社會(huì)課程、人文知識(shí)與人文課程。其中我認(rèn)為自然知識(shí)與自然課程屬于現(xiàn)代知識(shí)課程類型，而社會(huì)知識(shí)與社會(huì)課程、人文知識(shí)與人文課程則屬于后現(xiàn)代知識(shí)課程類型。下面我將就三種知識(shí)課程類型來對(duì)師生關(guān)系進(jìn)行具體說明。

1.自然知識(shí)與自然課程

自然知識(shí)是一種描述性知識(shí)，旨在通過一定的概念符號(hào)和數(shù)量關(guān)系反映不同層次自然界所存在的一些“事實(shí)”與“事件”。知識(shí)的發(fā)展方式是“直線性”的，自然知識(shí)是對(duì)自然世界的“描述”或“說明”。人類對(duì)于自然知識(shí)的認(rèn)識(shí)是不斷上升的，是越來越清晰和準(zhǔn)確的。自然知識(shí)具有普適性，無論處于什么樣的社會(huì)背景中，只要是正確的知識(shí)都可以接受。檢驗(yàn)方式是經(jīng)驗(yàn)和邏輯證明。受此影響，自然課程目標(biāo)是傳播自然成果，進(jìn)行自然科學(xué)得方法訓(xùn)練。課程內(nèi)容是自然科學(xué)研究成果及其事實(shí)和概念、命題、公式等。教材編排是遵循“知識(shí)邏輯”和“認(rèn)知邏輯”相統(tǒng)一。課程類型是由分科課程向綜合課程過渡。學(xué)習(xí)方式是“發(fā)現(xiàn)模式”和“合作學(xué)習(xí)模式”。我認(rèn)為因?yàn)樽匀恢R(shí)是一種基礎(chǔ)性知識(shí)，所以在教學(xué)中相對(duì)于另兩種知識(shí)類型，教師應(yīng)該起到更多的作用，但是主導(dǎo)性要在學(xué)生，符合“人本”觀念。在現(xiàn)代新型的師生關(guān)系中，教師要有民主平等自由觀念，充分理解學(xué)生，但是我覺得在中小學(xué)教育中，主要還是以教師為主，并沒有貫徹到以學(xué)生為主的理念。自然課程也強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)，這是不同于灌輸教育的模式，在學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)和與他人探討合作中，既可以學(xué)習(xí)自然知識(shí)，又可以學(xué)習(xí)自然探究方式，還能培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立人格。當(dāng)然，這樣的學(xué)習(xí)方式并不是要求教師完全撒手不管，教師必須在旁邊進(jìn)行指導(dǎo)，引導(dǎo)教學(xué)的大方向，在必要時(shí)候給予學(xué)生幫助。2.社會(huì)知識(shí)與社會(huì)課程

社會(huì)知識(shí)是一種“規(guī)范性”和“策略性”知識(shí)，是在一定的“價(jià)值立場(chǎng)”的基礎(chǔ)上，對(duì)“社會(huì)事實(shí)”進(jìn)行分析，并得出有關(guān)的實(shí)踐建議或策略。社會(huì)知識(shí)的發(fā)展方式是“階段性”的，因?yàn)樗苤朴谝欢ㄉ鐣?huì)形態(tài)中占主導(dǎo)地位的價(jià)值觀念。社會(huì)知識(shí)具有“文化性”，社會(huì)知識(shí)包含著當(dāng)?shù)氐奈幕瘍r(jià)值觀念。社會(huì)知識(shí)的檢驗(yàn)方式是社會(huì)實(shí)踐效果驗(yàn)證，也就是所謂的實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)，如果社會(huì)知識(shí)能夠引導(dǎo)正確的社會(huì)變革，那么它就是值得推崇的。相對(duì)應(yīng)的社會(huì)課程目標(biāo)是通過社會(huì)知識(shí)的傳播，培養(yǎng)青少年學(xué)生起碼的社會(huì)意識(shí)和從事社會(huì)生活的能力，成為與一個(gè)國家特定的政治制度和廣泛的社會(huì)生活制度相一致的公民。社會(huì)課程內(nèi)容主要關(guān)于社會(huì)生活的理想結(jié)構(gòu)、制度和生活方式。社會(huì)課程教材編排圍繞指導(dǎo)學(xué)生個(gè)體在不同年齡階段參與不同范圍和性質(zhì)的社會(huì)實(shí)際生活。社會(huì)課程類型受自然科學(xué)課程類型影響而采取分科課程。社會(huì)課程的學(xué)習(xí)方式是教師課堂講解和實(shí)踐結(jié)合。我認(rèn)為因?yàn)樯鐣?huì)課程本身就是一個(gè)很靈活課程類型，受到學(xué)生自身的價(jià)值判斷的影響，也受到生長環(huán)境的文化影響，所以教師要考慮自身所處的社會(huì)角色，考慮國家對(duì)學(xué)生教育總體目標(biāo)的要求，教師在平時(shí)的教學(xué)活動(dòng)中對(duì)兒童的教育體現(xiàn)在點(diǎn)點(diǎn)滴滴，尤其是要注意正確價(jià)值觀方面的引導(dǎo)。尊重學(xué)生的獨(dú)立社會(huì)人格，把學(xué)生作為一個(gè)完整的社會(huì)人來看，尊重理解學(xué)生。

3.人文知識(shí)與人文課程 人文知識(shí)是一種“反思性知識(shí)”，旨在通過認(rèn)識(shí)者個(gè)體對(duì)于歷史上所親歷的價(jià)值實(shí)踐的總體反思呈現(xiàn)出認(rèn)識(shí)者個(gè)體對(duì)于人生意義的體驗(yàn)。人文知識(shí)的“多質(zhì)性”是指對(duì)于同樣的意義問題，會(huì)出現(xiàn)多種多樣的體驗(yàn)和回答，而且會(huì)永遠(yuǎn)向著多種多樣的體驗(yàn)和回答。人文知識(shí)的發(fā)展方式是“螺旋性”發(fā)展，人文知識(shí)呈現(xiàn)出一種不斷地“回溯”與“重新”解讀、體驗(yàn)和闡釋傳統(tǒng)知識(shí)的螺旋態(tài)勢(shì)。具有“普適性”也具有“個(gè)性化”，人文知識(shí)具有超越文化限制的“個(gè)體性”，人文知識(shí)最少時(shí)代的局限和階級(jí)的偏見，具有真正意義的“普適性”，構(gòu)成全人類的精神財(cái)富。人文知識(shí)的檢驗(yàn)方式?jīng)]有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，只能通過個(gè)體的內(nèi)心來欣賞。它是一種反思性理論。由此人文課程得課程目標(biāo)在于喚醒和引導(dǎo)潛藏在學(xué)生身上的“人文需要”。人文課程內(nèi)容是非?！暗湫汀钡膯栴}、故事、文學(xué)和藝術(shù)形象、生活經(jīng)驗(yàn)。人文課程的教材編排圍繞人生意義問題的“反思”和“內(nèi)省”展開，或生活實(shí)踐中價(jià)值規(guī)范的合理性問題展開。課程類型是討論課。學(xué)習(xí)方式是“體驗(yàn)”、“移情”、“理解”和“對(duì)話”。針對(duì)人文課程的特征，教師應(yīng)當(dāng)給予學(xué)生最大程度的自由。因?yàn)閷W(xué)生多是通過內(nèi)省的方式來學(xué)習(xí)人文知識(shí)，所以教師要尊重學(xué)生的觀點(diǎn)，因?yàn)楸旧砭蜎]有客觀的標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)價(jià)人文知識(shí)的準(zhǔn)確性，學(xué)生只要有了自己的體悟都是好的。同時(shí)要充分信任學(xué)生，在學(xué)習(xí)后都或多或少的會(huì)有收獲的。通過討論課形式學(xué)習(xí)有助于最大程度調(diào)動(dòng)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)能力，塔倫能給人以無限的想象空間，這是非常值得推薦的學(xué)習(xí)方式。

三、結(jié)語

總而言之，為了更有效地學(xué)習(xí)，我們需要重新構(gòu)建的新型師生關(guān)系主要有三個(gè)特點(diǎn)：民主與平等、尊重與信任、理解與合作。真正將學(xué)生當(dāng)成獨(dú)立的人，加強(qiáng)師生互動(dòng)。創(chuàng)建民主的教學(xué)氛圍，傾聽學(xué)生意見，尊重學(xué)生給他們應(yīng)有的尊重，信任學(xué)生相信每名學(xué)生都有自身的長處和優(yōu)點(diǎn)，互相理解，在師生合作中共同進(jìn)步。

第四篇：教育哲學(xué)論文

論文題目那些年我們一起挨過的打

課程名稱教 育 哲 學(xué)

主講教師王坤慶

專業(yè)化學(xué)

姓名劉雅梅

學(xué)號(hào)2009210372

完成時(shí)間2012年3月31日1

那些年我們一起挨過的打

——讀《教育哲學(xué)新編》有感

一、《永遠(yuǎn)的九宮格》——憶初中那節(jié)“難忘”的數(shù)學(xué)課

這是一節(jié)真實(shí)的課堂。曾經(jīng)親眼看著自己的同學(xué)被老師耳光打得‘啪！’‘啪！’響，而被打的同學(xué)卻連抽泣都不敢，還要哽咽著回答問題。不記得當(dāng)時(shí)怎么熬過那堂課的，只記得特別害怕。而那僅僅是我們第一次離開家到鎮(zhèn)里的初中寄宿，正式上課的第二天。而這樣的課堂也才剛剛開始。

【片段】

師：我們來看這個(gè)九宮格（指著黑板上的九宮格），要在這個(gè)九宮格里填入1—9這九個(gè)數(shù)字，每個(gè)數(shù)字只能用一次，要使得每一橫排、每一豎排和兩條對(duì)角線上的和都是15，最中間的一個(gè)數(shù)字已經(jīng)給出了是5，大家聽明白了嗎？

生：聽明白了！

師：現(xiàn)在我就找?guī)讉€(gè)同學(xué)來回答，劉**你來填左上角。

劉：1。

師：下面填哪一個(gè)，楊*？

楊：右下角那一個(gè)，填9。

師：大家說填得對(duì)不對(duì)？

生：對(duì)！

??

師：王佳鈺（化名）你來填第一排中間的這個(gè)。

王：填4。

師：4已經(jīng)填過了，你看不見嗎？！再說?。▍柭暤睾浅猓?/p>

王：??填??6（很緊張地）。

師：你看看加起來是15嗎？（很生氣很不耐煩地）

王：恩??不??是??（非常害怕地回答）

師：（三步并作兩步地走下講臺(tái)，打了王一巴掌，頓時(shí)教室里鴉雀無聲），說（指著黑板）！到底是幾？

王：是，是，是3（略帶哭腔地）。

師：（重重地又打了王一巴掌）對(duì)不對(duì)？！最起碼的加法都不會(huì)?。浚。◣缀鹾鸾兄?/p>

王：填，填，填4（眼淚已經(jīng)布滿了被打得紅彤彤的臉頰了，人顯得有些無措了）。

師：（連著又是重重的兩巴掌）剛才說了4不對(duì)，還填4？！

王：（連忙緩了下來抽泣回答）8??

師：（很憤怒地打了最后一巴掌）笨得要死，站著聽別人回答！

（紅紅手指印在王的臉上一道一道清晰可見）??

后記：故事里的王佳鈺在小學(xué)里曾是一名非常優(yōu)秀的學(xué)生，經(jīng)常在班里拿第一，幾乎沒有被老師打罵過（我們那里以前的老師打?qū)W生很常見的），那次的挨打使得她小小的自尊心嚴(yán)重受到傷害，還沒上完第一周，她就回家了，后來她在父母的陪同下到過當(dāng)?shù)氐慕逃郑]有什么結(jié)果，打人的老師并沒有因此受到任何影響，也沒有公開道歉。那個(gè)老師還在課堂上公開要挾過我們，誰要敢跟她作對(duì)，她讓他考不了高中。王佳鈺后來返校轉(zhuǎn)了班來繼續(xù)上學(xué)，可沒幾天又回去了，大概是那次被打的陰影太深了，幾次返校想重新學(xué)習(xí)都沒有堅(jiān)持下去。第二年轉(zhuǎn)學(xué)之后開校沒一個(gè)月她又輟學(xué)了。之后她就再也不上學(xué)了。那堂《九宮格》結(jié)束了她的學(xué)習(xí)生涯。而我們留下來的這些同學(xué)，已經(jīng)習(xí)慣了麻木地每天承受被打的壓力和痛苦??

二、關(guān)于“九宮格”的一些反思

1、當(dāng)打罵學(xué)生成為老師表達(dá)憤怒的一種方式之后

作為一名親身經(jīng)歷過那節(jié)課的學(xué)生，多年后想起那一幕仍然心有余悸。無疑，我的老師是缺乏耐心和合理的引導(dǎo)方式的，當(dāng)學(xué)生屢次回答不對(duì)老師的提問時(shí)，她便在一種憤怒和不耐煩的情況下動(dòng)手打?qū)W生，也許是當(dāng)老師時(shí)間太長的緣故吧。當(dāng)當(dāng)時(shí)她才三十五歲不到。然而，對(duì)于十二三歲的初中生來說，她的脾氣之暴躁，在無形中已經(jīng)“鎮(zhèn)壓”了不少上課表現(xiàn)活潑的學(xué)生，成績(jī)不好的學(xué)生就更不用說了，每節(jié)課都在擔(dān)驚受怕中度過。

這樣的老師在我們當(dāng)?shù)匾呀?jīng)算比較普遍的了。由于地方偏僻，教育觀念比較落后的原因，老師打罵學(xué)生在學(xué)校是得到公認(rèn)了的，即使學(xué)生到當(dāng)?shù)亟逃秩ァ案鏍睢?，也是無果而返。此外，不少學(xué)生在初中還沒上完就流失了??

2、教師在實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育中的角色和價(jià)值

教師是兒童繼父母之后遇到的另一個(gè)社會(huì)權(quán)威，家長的代理人。學(xué)生或把老師看做父母的化身，或視教師為朋友，希望得到教師在學(xué)習(xí)、生活等多方面的關(guān)愛、幫助與指導(dǎo)，同時(shí)希望老師成為分擔(dān)自己快樂與痛苦的、幸福與憂愁的朋友。同時(shí)，教師作為“傳道、授業(yè)、解惑者”將“做人之道”、“治學(xué)之道”、“為業(yè)之道”通過自身的言論、行動(dòng)潛移默化的引導(dǎo)學(xué)生，并啟發(fā)他們的智慧。解除他們的困惑，在短時(shí)期內(nèi)掌握人類長期積累的基本的知識(shí)與技能，促進(jìn)他們的個(gè)性全面發(fā)展。一定意義上，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)生活中的楷模，教師的言談舉止將會(huì)直接影響學(xué)生。因此，學(xué)校教育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)與老師密切相關(guān)。

從宏觀上講，教師教師勞動(dòng)的價(jià)值，最突出地表現(xiàn)在教師對(duì)延續(xù)和發(fā)展人類社會(huì)的巨大貢獻(xiàn)上。教師是一個(gè)社會(huì)中傳播知識(shí)、傳遞文明的人，教師是社會(huì)發(fā)展的“中介”、“紐帶”，是“過去和未來的一個(gè)活的環(huán)節(jié)”。也就是說，教師的工作聯(lián)系著人類的過去、現(xiàn)在和未來。從微觀上講，教師的勞動(dòng)關(guān)系著每個(gè)人的發(fā)展和幸?！，F(xiàn)代社會(huì)，一個(gè)人的發(fā)展?fàn)顩r如何，前途如何，在很大程度上取決于他所受的教育，取決于教師的勞動(dòng)。沒有老師的勞動(dòng)，年輕一代就不可能在短時(shí)間內(nèi)系統(tǒng)有效地掌握前人積累下來的知識(shí)；他們就不易較快在心智、個(gè)性上成熟起來，從而也就很難有他們個(gè)人的幸福和前途。而且社會(huì)越發(fā)展，科技越發(fā)達(dá)，就越需要老師的幫助；社會(huì)矛盾的沖突越尖銳，價(jià)值取向越多樣化，就越需要老師的指導(dǎo)。但是，老師的教育價(jià)值，具有模糊性、滯后性和隱蔽性的特點(diǎn)，也許

是在學(xué)生進(jìn)入社會(huì)多年以后才能體現(xiàn)得出來，并且教師的勞動(dòng)價(jià)值可能不以物質(zhì)化形式表現(xiàn)出來，而是作為一種潛在的價(jià)值因素存在于學(xué)生身上。

可見，老師在社會(huì)中扮演的角色是不可或缺的。因此，老師的素養(yǎng)和能力也就顯得非常重要，高尚的師德、專業(yè)的教育素養(yǎng)、寬厚的文化素養(yǎng)和健康的心理素質(zhì)必不可少。教師的素質(zhì)直接關(guān)系的教育工作的成敗，也就是學(xué)校教育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。它不僅在學(xué)生心目中樹立起威信的基礎(chǔ)，而且是造成教師勞動(dòng)價(jià)值巨大差異的重要原因。在上面案例中的老師，顯然是不那么符合教師標(biāo)準(zhǔn)的，學(xué)生因害怕被打永遠(yuǎn)斷了求學(xué)之路，我們無不為之惋惜。教師素養(yǎng)切實(shí)有待提高。

第五篇：哲學(xué)論文

2008-2009第二學(xué)期

《哲學(xué)導(dǎo)論》結(jié)課論文

姓名：葉德活

學(xué)號(hào)：20081302031專業(yè)：公共事業(yè)管理

生命的意義

未經(jīng)審視的生活是不值得過的。

——蘇格拉底有的人死了他還活著，有的人活著他已經(jīng)死了。

——臧克家對(duì)于我來說,生命的意義在于設(shè)身處地替人著想,憂他人之憂,樂他人之樂?！獝垡蛩固?/p>

我們每天生活在這個(gè)世界上，延長著自己的生命。那么我們是否也常常會(huì)想這樣一個(gè)問題“我們的生命有什么意義呢?”有許多時(shí)候我們會(huì)問我們自己，但是我們好像永遠(yuǎn)都找不到一個(gè)統(tǒng)一的答案，每個(gè)人都會(huì)有每個(gè)人不同的觀點(diǎn)看法。赫伯特說：“在我們了解什么是生命之前，我們已將它消磨了一半?！钡拇_，“生命的意義是什么”這個(gè)問題很值得我們?nèi)ヌ接懸幌隆?/p>

有的人說生命的意義在于滿足個(gè)人的生理需要，使自己的生活過得更好。根據(jù)馬斯洛需要層次理論，生理的需要只是個(gè)人需要的最低層次，我們還有更高的需要去追求實(shí)現(xiàn)，因此，生理層次上的滿足肯是我們生命的意義嗎？

那有的人會(huì)說，依據(jù)需要層次理論來說，那生命的意義就肯定是達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)了。你看，千千萬萬的人都會(huì)說自己有什么樣什么樣的理想與抱負(fù)，自己一定要為這個(gè)理想、這個(gè)信念去拼搏，所以他們就覺得自己終于找到了自己生命的意義了。當(dāng)自己的目標(biāo)快要實(shí)現(xiàn)時(shí)，他們就會(huì)說自己的生命怎樣怎樣有價(jià)值。但是，那些人是否真的覺得自己的生命很有價(jià)值呢？我們只要多留意一下新聞，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，有很多的成功人士，其實(shí)其內(nèi)心世界是非常非常空虛的，而一些知名人士，甚至是在我們認(rèn)為其已經(jīng)達(dá)到“自我實(shí)現(xiàn)”這個(gè)目標(biāo)了，還會(huì)走上自殺的道路。因此，在他們看來，自我實(shí)現(xiàn)也不是其生命的最終歸屬和最終價(jià)值、意義。

那有許多人就會(huì)說，其實(shí)生命的最大意義在于奉獻(xiàn)，在于服務(wù)了別人，在于成全別人之美。愛因斯坦就說：“對(duì)于我來說，生命的意義在于設(shè)身處地替人著想，憂他人之憂,樂他人之樂。”而我們眾所周知的雷鋒同志更是以“全心全意為人民服務(wù)”的精神去踐行自己生命的意義?！叭俗顚氋F的東西是生命。生命對(duì)人來說只有一次。因此，人的一生應(yīng)當(dāng)這樣度過：當(dāng)一個(gè)人回首往事時(shí)，不因

虛度年華而悔恨，也不因碌碌無為而羞愧；這樣，在他臨死的時(shí)候,能夠說，我把整個(gè)生命和全部精力都獻(xiàn)給了人生最寶貴的事業(yè)，為人類的解放而奮斗?！边@是《鋼鐵是怎樣煉成的》中里面膾炙人口，被廣大讀者奉為座右銘的話。這些人共同的觀點(diǎn)是因?yàn)榉瞰I(xiàn)，他們的生活有了動(dòng)力，生命有了繼續(xù)存在下去的理由，幫助了別人，他們的生命就顯得更加有意義。

還有的人認(rèn)為，自己生命的意義是在于延續(xù)生命和創(chuàng)造生命。蕭伯納也認(rèn)為“人生不是一支短短的蠟燭，而是一支由我們暫時(shí)拿著的火炬，我們一定要把它燃得十分光明燦爛，然后交給下一代的人們”。正如我們的課本所說的那樣“只要我們仔細(xì)琢磨一下，就會(huì)發(fā)現(xiàn)這種回答會(huì)導(dǎo)致一個(gè)很奇特的推論”（羅伯特·所羅門《大問題》廣西師范大學(xué)出版社，第二章56頁）。的確，如果所有人都將生命的意義寄托在下一代，或者說是創(chuàng)造生命這個(gè)層面上，那么生命的意義也就會(huì)陷入一個(gè)無休止的循環(huán)境地。我們生命的意義是創(chuàng)造生命，那么我們創(chuàng)造出來的生命的意義呢？還是體現(xiàn)在他們也創(chuàng)造生命？這顯然只是每一樣能夠繁衍后代的生物都會(huì)具有的。所以這是生命的真正意義嗎？這是不是又回歸到馬斯洛的需要層次理論中人的最低層次——生理層次的需要上了呢？

那有些悲觀的人就會(huì)說了，其實(shí)我們的生命，我們的生活是毫無意義的。我們每天吃飯、工作、睡覺，生活中還有很多的挫折、很多的不如意，生命還要承受很多很多的壓力，我們時(shí)時(shí)刻刻還要為如何延長生命而煩惱。所以我們就像是一具行尸走肉，精神是異?？仗摰摹Ｒ虼?，生命毫無意義，而如果確實(shí)要從這里面找到有意義的話，就只能說“生命的唯一意義就是受苦受難”。因此，我們時(shí)不時(shí)就能聽到諸如“生命不能承受如此之重”的聲音。因此我們就常常會(huì)聽到某某因?yàn)槭裁词裁吹脑蜃詺⒌南ⅰ?duì)于他們來說，這是解脫的最好方法和途徑。但是，這些人忽視了一個(gè)問題，那就是其生命不是單一獨(dú)立存在的，而是牽扯到其他人的。因?yàn)樗淖詺?，可能還會(huì)使其他人的生命收到?jīng)_擊和影響。從這個(gè)角度看，其生命還是有意義的，至少其生命絕對(duì)不是一個(gè)可有可無的東西。

相對(duì)于悲觀的人，樂觀的人就會(huì)說，其實(shí)人生就是一次旅行，在漫長的宇宙歷程中，我們渺小的就像是不存在，我們只是一個(gè)匆匆的過客，所以我們生命的意義就是來享受這一次的旅行。因此，“今朝有酒今朝醉”、“行樂需及時(shí)”的人生態(tài)度就涌現(xiàn)了出來。在這些人的心目中，把握好自己的生命，做一次快樂、無

悔的人生旅行，是生命的最大意義。張聞天說：“人生要有意義只有發(fā)揚(yáng)生命，快樂就是發(fā)揚(yáng)生命的最好方法。”所以，這些人從來不會(huì)為自己明天是否會(huì)離開這個(gè)世界擔(dān)心，他們擔(dān)心的只是當(dāng)他們的生命沒有結(jié)束前，自己會(huì)不會(huì)就不能享受了。所以，樂觀的人他們不會(huì)去自殺，但是認(rèn)為生命的意義就只有享受，那么其生命也不會(huì)見的就那么有價(jià)值了。

英國哲學(xué)家羅素就說：“整個(gè)人類的生命，宛如一道壯闊的洪流，從不可知的過去，洶涌的沖向不可知的未來，我們每人都只是這種洪流中的一粒水滴，一個(gè)泡沫?！边€有一個(gè)更經(jīng)典的說法：“生命的意義在于你永遠(yuǎn)不知道下一秒會(huì)發(fā)生什么，在于不斷的追求與失敗?！彼麄兙驼J(rèn)為生命的意義其實(shí)是不可知的，我們生命活動(dòng)的極度，完全為自然律所支配，唯一能做的只是把握好現(xiàn)在，去探索未來，在以后的經(jīng)歷中尋找生命的意義。

因此，延續(xù)上面的觀點(diǎn)，既然生活是未知的，那么就又有人提出了生命的最大意義在于學(xué)習(xí)。在這些人的思想中，他們就覺得：既然我們面對(duì)的是一個(gè)未知的世界，那么我們只有通過學(xué)習(xí)，才能不斷的了解未來，延續(xù)生命。最具代表性的人物當(dāng)然就是古希臘先哲蘇格拉底。他有個(gè)非常出名的論題：認(rèn)識(shí)你自己。在蘇格拉底的思想中，人生命最重要的莫過于學(xué)習(xí)，通過學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)自己。所以蘇格拉底還有另外的一個(gè)觀點(diǎn)：知識(shí)即美德。他認(rèn)為人的一生都要通過學(xué)習(xí)來不斷提高自己，所有美德都是知識(shí)的體現(xiàn)。

法國哲學(xué)家笛卡爾提出了一個(gè)非常著名的哲學(xué)命題，即“我思故我在?！睆倪@個(gè)角度看，笛卡爾首先想到的應(yīng)該是懷疑自己的生命是不是存在的，而對(duì)待其他所有的東西也是經(jīng)過自己的懷疑之后才確定，這個(gè)東西是否存在。所以，笛卡爾典型的對(duì)待生命意義的思考，就是覺得生命的最大意義在于懷疑，因?yàn)樗X得生命給了他懷疑的基礎(chǔ)，而他的懷疑又體現(xiàn)了其生命的意義。

生命的真正意義到底是什么呢？我們每個(gè)人都是一個(gè)生命，我們的生命之間或許聯(lián)系緊密，或者可以說毫無聯(lián)系。生命的意義問題，并不是一個(gè)我或者某一個(gè)人能夠給出確切答案的命題。我們都說生命是多姿多彩的，我們的生活、經(jīng)歷也絕對(duì)有很多的不同，也絕對(duì)不能找到什么解釋生命意義是什么的答案。

在我看來，“意義”一詞本來就是很主觀的東西。可能我們認(rèn)為很有意義的事在其他人看來就是一件超無聊的、不值一提的小事。所以，要評(píng)價(jià)一件事件有

什么意義，那絕對(duì)是站的角度不同，得出的結(jié)論就會(huì)不一樣。

不過，我相信很多人都贊同的一點(diǎn)就是：作為生命，其本身就是最大的意義，就是因?yàn)橛辛松覀儾拍芙又勥M(jìn)一步的問題。正如費(fèi)爾巴哈所說：“對(duì)人來說，生命是一切寶物中最高的東西?！?/p>

那最后就談一下，我對(duì)生命意義的一小點(diǎn)看法。首先，就生命本身來說，它是有一個(gè)時(shí)間限制的。至少到現(xiàn)在，我們還沒有發(fā)現(xiàn)有長生不死的人存在。所以，我們應(yīng)該珍惜我們短暫而且僅有一次的生命。

我覺得生命的意義就像是一張白紙，上面沒有任何的痕跡，我們要賦予其什么意義，完全取決于我們自己，因?yàn)樯鼘儆谧约?。我贊同一些人的觀點(diǎn)，如英國的一句諺語“我們的生命只有一次，但我們?nèi)缒苷_地運(yùn)用它，一次足矣”。還有魯迅的“使一個(gè)人的有限的生命，更加有效，也即等于延長了人的生命”。

從自己出發(fā)，承擔(dān)起自己應(yīng)該承擔(dān)的，做自己應(yīng)該做的，人生沒有或者沒有那么太多的遺憾，做到“不枉此生”，我們的生命也就有了可能說不清、道不明的意義了。

參考書籍：

1、《社會(huì)的精神基礎(chǔ)》（三聯(lián)書店、王永譯版）

2、《關(guān)于人的本質(zhì)的哲學(xué)》（三聯(lián)書店、湯俠聲譯版）