第一篇：語用焦慮與實(shí)踐突圍

語用焦慮與實(shí)踐突圍

——語用教學(xué)三個(gè)層次的厘定與整合

杭州市拱宸橋小學(xué) 王崧舟

隨著課改進(jìn)入深水區(qū)，對(duì)語文課程的本質(zhì)、本體和本色的思考與探索也進(jìn)入一個(gè)新平臺(tái)。其標(biāo)識(shí)之一，便是當(dāng)下在小語界大弘其道的語用教學(xué)。

就本體的角度而言，語文教學(xué)幾乎與語用教學(xué)等義。這一點(diǎn)，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年修訂稿）已經(jīng)做了明確界定：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語用文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?！痹谶@一關(guān)于課程性質(zhì)的經(jīng)典定義中，修訂者單挑“運(yùn)用”剔除“理解”，其良苦用心乃是出于對(duì)課程主要矛盾——“語用”的把握上。

這種轉(zhuǎn)變的好處是顯而易見的，從學(xué)術(shù)到實(shí)踐，語文本體意識(shí)普遍開始覺醒；語文課堂上，“語文味”普遍開始散發(fā)且清香誘人；語文教學(xué)的有效性，普遍開始轉(zhuǎn)向?qū)φZ用的考量和評(píng)估上來。

但隨之而來的弊端也時(shí)有所現(xiàn)：有的語文課，內(nèi)容理解尚不充分，學(xué)生便嚼著“夾生飯”大練語用；有的語文課，通篇是寫作知識(shí)和技法的分析，乍一聽，以為是大學(xué)的寫作概論課；有的語文課，不顧文本的整體語境和氛圍，硬生生插進(jìn)幾個(gè)所謂的語用設(shè)計(jì)，讓學(xué)生莫名其妙地操練；有的語文課，原本感人至深、沁人肺腑，結(jié)果卻被語用給綁架得丟魂失魄、形容枯槁??

弊端的背后，我以為是一種普遍的“語用焦慮”，即罔顧一切的為語用而語用的焦慮。

人們通常將“語用”看作一個(gè)平面的存在，潛意識(shí)中普遍以為“只有語言文字的實(shí)際使用”才是“語用”。依此邏輯，“只有在課堂上學(xué)習(xí)語言文字的實(shí)際使用”才是“語用教學(xué)”。這種“實(shí)際使用觀”正是語用焦慮的實(shí)質(zhì)所在。

然而，正是這一“實(shí)際使用觀”才是我們首先需要審視和厘定的。如果我們改變視角，不僅僅是從語用結(jié)果——“語言文字的實(shí)際使用”去理解“語用”，而從語用過程的角度理解“語用”，那么，所謂的“語用焦慮”就完全是一個(gè)笑話。

語用的發(fā)生，一般經(jīng)歷這樣一個(gè)過程：環(huán)境和語用主體之間產(chǎn)生激蕩、互動(dòng)，語用主體有了表達(dá)的欲望和思想，這便是所謂的“語用立意”；在表達(dá)欲望和思想的驅(qū)動(dòng)下，語用主體在語言表達(dá)和意義建構(gòu)之間產(chǎn)生激蕩、互動(dòng)，形成某種表達(dá)邏輯，這便是所謂的“語用構(gòu)思”；按照逐步明晰的語用構(gòu)思，語用主體通過實(shí)際使用語言文字，將生命所觸發(fā)的表達(dá)欲望和思想完全顯化出來，這便是所謂的“語用表達(dá)”。概言之，語用立意、語用構(gòu)思、語用表達(dá)，構(gòu)成了一個(gè)完整的語用發(fā)生過程。

按照語用的這一發(fā)生機(jī)制，我們認(rèn)為，語用教學(xué)事實(shí)上存在這樣三個(gè)層次：第一個(gè)層次是顯性層次，和“語用表達(dá)”基本對(duì)應(yīng)，即我們經(jīng)常在課堂上看到的讓學(xué)生實(shí)際使用語言文字，我們把這個(gè)層次稱為“直接之用”；第二個(gè)層次是柔性層次，和“語用構(gòu)思”基本對(duì)應(yīng)，即根據(jù)文本的語用特征和個(gè)性，讓學(xué)生感受、理解一些基礎(chǔ)的語用知識(shí)和策略，積累一些基本的語用材料和碎片，但并不一定實(shí)際使用語言文字，我們把這個(gè)層次稱為“儲(chǔ)備之用”；第三個(gè)層次是隱性層次，和“語用立意”基本對(duì)應(yīng)，即看起來似乎跟語用教學(xué)沒有任何關(guān)聯(lián)，課堂上就是純粹的閱讀，閱讀的取向主要也不在“寫作本位”上，惟精神思想是取。這個(gè)層次既無直接之用，亦無儲(chǔ)備之用，但卻深刻影響著語用主體的精神生命、思想靈魂，我們把這個(gè)層次稱為“無為之用”。

一、語用表達(dá)和直接之用

語用教學(xué)的第一個(gè)層次便是“直接之用”，目前課堂上我們看到的最常見的語用教學(xué)便是這種直接之用。而直接之用的基本表現(xiàn)形式便是“寫”，即練習(xí)用文字表達(dá)。語用教學(xué)中的“寫”，也表現(xiàn)出多種目的和功能的交織與共存。

（一）為寫而寫與為讀而寫 有的“寫”，目的本身也在“寫”，即通過寫讓學(xué)生感受、運(yùn)用一些寫的門道與規(guī)律。如《花鐘》第一自然段，老師要求學(xué)生仿照課文中的寫法特點(diǎn)，寫一寫別的花的開放。這“寫”，就有著明確的學(xué)習(xí)“寫”的意圖在里面：第一，寫開花要用不同的說法，如：欣然怒放、含笑一現(xiàn)、從夢(mèng)中醒來等；第二，寫開花要使用擬人的手法，如：吹起了小喇叭、綻開笑臉、睜開惺忪的睡眼等。

有的“寫”，客觀上雖也起到了練習(xí)文字表達(dá)的作用，但其教學(xué)意圖多半還是在促進(jìn)和深化閱讀理解上。如《老人與海鷗》的結(jié)課部分，讓學(xué)生想象寫話：看到老人的遺像，這些海鷗們會(huì)想些什么、說些什么呢？這“寫”，意在深化海鷗與老人的那種不是親人卻勝似親人的情感關(guān)系，進(jìn)而觸及人與自然和諧相處的深層內(nèi)涵。

在語用教學(xué)中，兩種旨趣的寫都有其存在的理由和意義。但從本體的角度看，若能將兩種旨趣統(tǒng)一起來，則效果可能倍增。

（二）有格之寫與無格之寫

有的“寫”，帶著明確的“寫”的尺度和規(guī)定，是照著“格”在寫。如《望月》一課，在讀完課文“江中月”這一部分后，要求學(xué)生寫一個(gè)自己賞月的片段。其“格”如下：第一，仿照課文或者其他作家的寫法寫自己的望月體驗(yàn)，如借景抒情、比喻等修辭手法的使用、觀察點(diǎn)的有序轉(zhuǎn)換等；第二，要求學(xué)生結(jié)合自己的表達(dá)恰當(dāng)選擇下述詞語：

月亮 月光 月絲 月圈 月華 月色 月景 安詳 靜靜 款款 漸漸 隱隱約約 吐灑 灑落 照亮 閃爍 朗照 滿盈 鍍上了一層銀色的花邊 嵌在暗藍(lán)色的天空

清幽曠遠(yuǎn) 清新嫻靜 如流水一般 像籠著輕紗的夢(mèng)

以上兩“格”，明確而具體地規(guī)定了此次語用的基本要求，于學(xué)生而言，既是一種語用導(dǎo)向，也是一種語用規(guī)約。

有的“寫”，則沒有類似的尺度和規(guī)定，屬于自由寫、放膽寫。如《二泉映月》一課，在解讀阿炳的坎坷人生時(shí)，要求學(xué)生想象寫話：十多年的黑暗生活，十多年的賣藝生涯，十多年的疾病折磨，十多年的幸福向往。一句話，十多年的坎坷經(jīng)歷。請(qǐng)用你自己的想象，用自己的心靈走進(jìn)阿炳的那個(gè)時(shí)代，走進(jìn)阿炳的那段生活。你看，也許在一個(gè)煙雨蒙蒙的早晨，阿炳正干著什么？也許在一個(gè)大雪紛飛的黃昏，阿炳在干著什么？也許因?yàn)樗p目失明而撞上了一攤水果，你看到了什么？也許他在破舊不堪的房子里，你看到了什么？來，把你看到的畫面、看到的形象、看到的情景寫下來，寫成幾句話。

在語用教學(xué)中，兩種要求的“寫”當(dāng)視學(xué)情、文情和課情的不同，靈活使用。有格的，當(dāng)巧妙隱去“格”的痕跡，讓語用學(xué)習(xí)更自然些；無格的，當(dāng)努力滲透文字的門道和規(guī)律，使語用學(xué)習(xí)更扎實(shí)些。

（三）因文練寫與因理練寫 有的“寫”，思想、題材等來自文本語境，既深化了讀，也促進(jìn)了寫，可謂一舉兩得。如《長(zhǎng)城》一文，前面大量寫條石、方磚等建筑材料，后面寫勞動(dòng)人民怎么把這些材料運(yùn)送到崇山峻嶺上。兩者之間有密切的邏輯關(guān)系，這是作者的一種寫法，這種寫法就是“見聞與聯(lián)想”。那么，讀《長(zhǎng)城》還有沒有可能產(chǎn)生別的聯(lián)想呢？細(xì)讀之，當(dāng)然有。譬如：文本中還大量出現(xiàn)這類字眼兒：“瞭望”、“屯兵”、“堡壘”、“射擊”、“打仗”等，看到這些字眼兒，你會(huì)作何聯(lián)想呢？會(huì)想到古代修筑長(zhǎng)城的勞動(dòng)人民嗎？不會(huì)。會(huì)想到什么呢？想到狼煙四起，烽火連天，馬嘶人喊，刀光劍影；想到“秦時(shí)明月漢時(shí)關(guān)，萬里長(zhǎng)征人未還”；想到“羌管悠悠霜滿地，人不寐，將軍白發(fā)征夫淚”??因?yàn)?，長(zhǎng)城是軍事工程、防御設(shè)施，是戍邊鎮(zhèn)關(guān)、保家衛(wèi)國的。于是，課堂上就有了這樣的寫話設(shè)計(jì)：站在長(zhǎng)城上，扶著成排的垛子，望著高聳的城臺(tái)，很自然的想起那些堅(jiān)守邊關(guān)的將士們。這“寫”，思想、題材完全來自課文語境，寫法、要求也一樣取自課文范例，寫與讀在這里得到有效互動(dòng)。

有的“寫”，則完全是一種技法遷移，所寫內(nèi)容的思想、題材等與原文語境幾無關(guān)聯(lián)。如《鳥的天堂》中寫第二次去“鳥的天堂”，是一種“點(diǎn)面結(jié)合”的寫法，即先整體的寫鳥多，再詳寫某一種鳥。學(xué)了這種寫法，讓學(xué)生寫一寫“群魚競(jìng)游”、“百蝶飛舞”等場(chǎng)景；又如《觀潮》的寫作順序?yàn)椤坝^潮前——觀潮時(shí)——觀潮后”，這一思路格式具有相當(dāng)?shù)钠者m性，讓學(xué)生按照這一思路格式寫一寫雷雨、球賽、看戲、上公開課、學(xué)游泳等。這些“寫”，即為因理而寫。這“理”，大多指向語用之道。

因文、因理，各有巧妙不同。作為語用教學(xué)，既要入乎文內(nèi)，以觀其理；又要出乎文外，以通其變。

（四）寫后有評(píng)與寫后無評(píng)

有的“寫”，寫后有講評(píng)。講評(píng)標(biāo)準(zhǔn)，無外乎內(nèi)容和形式兩個(gè)維度。有的側(cè)重于內(nèi)容，如情感是否真摯、形象是否真實(shí)、思想是否獨(dú)到等；有的側(cè)重于形式，如是否按之前的表達(dá)要求寫話、用詞是否準(zhǔn)確、各種修辭手法的使用是否妥帖等。

有的“寫”，寫后沒有講評(píng)。沒有講評(píng)，多半是出于課堂氛圍和情境的需要。講評(píng)的理性和軌跡，有可能沖淡、甚至破壞課文的審美語境和情感邏輯，在魚和熊掌不能兼得的困境下，往往有教師會(huì)舍棄講評(píng)一環(huán)。也有的雖然沒做當(dāng)下講評(píng)，但往往會(huì)有后續(xù)跟進(jìn)。

有評(píng)無評(píng)，也不過是相對(duì)而論。有些評(píng)，是小用；有些無評(píng)，可能成大用。誰又能否認(rèn)，那種真誠、投入的傾聽，以及傾聽中的眼神交流，何嘗不是一種無痕的點(diǎn)評(píng)呢？

直接之用，在當(dāng)前的語用教學(xué)中所占比例正在提升。有的課，甚至以超過一半的時(shí)間作為直接之用。這對(duì)徹底擺脫以閱讀分析為基本取向的語文教學(xué)而言，無疑是好的、積極的、有實(shí)效的。但問題的關(guān)鍵恐怕不在用的比例，寫得多并不意味著一定就能寫好、寫巧、寫妙，那么，關(guān)鍵何在呢？這就涉及到了語用教學(xué)的第二個(gè)層次，即“儲(chǔ)備之用”。

二、語用構(gòu)思和儲(chǔ)備之用

“腹有詩書氣自華”、“讀書破萬卷，下筆如有神”、“熟讀唐詩三百首，不會(huì)寫詩也會(huì)湊”，這些經(jīng)典名句一語道出了儲(chǔ)備之用。儲(chǔ)備之用在目前的課堂上時(shí)有所見。其表現(xiàn)形式通常為兩類，一類是儲(chǔ)備語用材料，如摘錄好詞佳句、背誦經(jīng)典詩文等；一類是儲(chǔ)備語用知識(shí)，如語用的文章學(xué)知識(shí)、文體論知識(shí)、邏輯學(xué)知識(shí)、修辭學(xué)知識(shí)、美學(xué)知識(shí)等等，這些語用知識(shí)，大多屬于程序性、策略性的知識(shí)。

（一）為寫而讀：指向運(yùn)用的語料儲(chǔ)備

學(xué)生的閱讀積累，通常存在兩種狀態(tài)。一種，背過了，記住了，但一到表達(dá)的時(shí)候，這些東西就統(tǒng)統(tǒng)拋到了九霄云外，這是所謂的“消極積累”；一種，正好相反，不但熟讀成誦、爛熟于心，而且，想用就用、隨時(shí)會(huì)用，用得自然、用得生動(dòng)、用得恰到好處，這就是所謂的“積極積累”。顯然，指向運(yùn)用的“積極積累”，為語用學(xué)習(xí)奠定了扎實(shí)、高效的語言儲(chǔ)備。

1．主題式積累。在一個(gè)中心話題的指向和統(tǒng)整下，積累豐富的語言信息。例如：圍繞“春”這個(gè)主題，可以積累有關(guān)“春”的成語、“春”的格言、“春”的詩詞、“春”的歌曲、“春”的散文等。2．情境式積累。將學(xué)生已然積累的各種語料運(yùn)用到一種新創(chuàng)設(shè)的語境中去。這種使用，可以是原汁原味的和盤托出，也可以是渾然一體的推陳出新。對(duì)學(xué)生而言，它既是熟悉的，又是陌生的。正是這種陌生化的語境，強(qiáng)化了學(xué)生對(duì)積累的使用意識(shí)。

3．比較式積累。將相同題材、相同主旨的語料集中在一起，作比較式的積累，同中求異、異中求同，進(jìn)而加深對(duì)各自語料特點(diǎn)和個(gè)性的感知和積累，并從中悟到一些遣詞造句、謀篇布局的精妙所在。

4．復(fù)現(xiàn)式積累。對(duì)于直接通過背誦積累的語料，如果不加以一定數(shù)量和頻率的復(fù)現(xiàn)，學(xué)生會(huì)隨著遺忘曲線的規(guī)律，自然忘卻。因此，通過多種途徑復(fù)現(xiàn)這些語料，對(duì)于促進(jìn)學(xué)生的爛熟于心乃至言隨意動(dòng)，都有相當(dāng)?shù)挠绊懞托Ч?/p>

5．探究式積累。讓學(xué)生在一個(gè)框架、一條線索的指引下，自覺搜尋相關(guān)的語料，通過篩選、歸類、整理，進(jìn)入自己的積累庫存。如圍繞“寬容”這一人文小課題的研究，學(xué)生就能將寬容的名言警句、寬容的感人故事、發(fā)生在自己身上的寬容體驗(yàn)、同學(xué)老師對(duì)寬容的看法等等語用信息儲(chǔ)備下來。

6．試誤式積累。在閱讀積累中，運(yùn)用“完形填空”的方式，讓學(xué)生通過前后對(duì)比，一方面感受經(jīng)典作品的文字運(yùn)用之精妙，另一方面加深和強(qiáng)化學(xué)生對(duì)文本秘妙的感知和記憶，從而促進(jìn)學(xué)生更積極地投入積累。很多情況下，我們往往是為“積累”而“積累”，很少考慮“積累”的終極意義。其實(shí)，閱讀積累只是一個(gè)手段、一種過程，它的最終目的還是運(yùn)用。因此，引導(dǎo)學(xué)生將“消極積累”轉(zhuǎn)化為“積極積累”，促進(jìn)積累的產(chǎn)出性，實(shí)在是提高語用教學(xué)效率的重要環(huán)節(jié)。

（二）讀中悟?qū)懀鹤呦蛉诤系恼Z識(shí)儲(chǔ)備

學(xué)生該儲(chǔ)備哪些必需的語用知識(shí)？又該怎樣儲(chǔ)備這些語用知識(shí)呢？我們以彭才華老師執(zhí)教的《凡卡》一課為例加以闡釋。

1.反復(fù)：語用知識(shí)的發(fā)現(xiàn)與提取

《凡卡》一課，從語用角度看，留給我們印象最深的當(dāng)屬“反復(fù)”這一語用知識(shí)的提取和落實(shí)。“反復(fù)”，既是一種常用的修辭格，偶爾也會(huì)作為一種謀篇布局的特殊筆法加以使用。當(dāng)“反復(fù)”作為一種修辭格時(shí)，它指的是作者在行文時(shí)重復(fù)使用同一詞語、句子或句群的特殊語文現(xiàn)象?！胺磸?fù)”的語用意圖，或在于加強(qiáng)語勢(shì)、抒發(fā)強(qiáng)烈情感；或在于厘清行文脈絡(luò)、增強(qiáng)語言的節(jié)奏感。

《凡卡》一文，“反復(fù)”是作為一種修辭格出現(xiàn)在契訶夫的筆下的。那么，《凡卡》一課，是如何將這一語用知識(shí)納入閱讀課的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，并加以有效落實(shí)的呢？

第一，在矛盾中發(fā)現(xiàn)語識(shí)。在理清《凡卡》全文的脈絡(luò)之后，教學(xué)轉(zhuǎn)入了對(duì)“反復(fù)”這一語文現(xiàn)象的聚焦。凡卡的信中，反復(fù)出現(xiàn)“求爺爺帶他回鄉(xiāng)下”的詞語和句子，其中，“親愛的爺爺”出現(xiàn)了四次、“帶我離開這兒”出現(xiàn)了三次。在這里，教師并沒有直截了當(dāng)?shù)馗嬖V學(xué)生，這叫“反復(fù)”，這樣寫，是為了加強(qiáng)語勢(shì)、抒發(fā)凡卡強(qiáng)烈的悲苦之情、祈求之愿。而是采用了類似“欲揚(yáng)先抑、抑后再揚(yáng)”的比較方式，通過補(bǔ)充契科夫自己的創(chuàng)作名言“簡(jiǎn)潔是天才的姊妹”，于無疑處激活學(xué)生對(duì)此一語用現(xiàn)象的疑問和困惑。一句話，“反復(fù)”這一語識(shí)是在教師創(chuàng)設(shè)的矛盾情境中由學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)的。顯然，由問題情境引發(fā)的語用知識(shí)是真實(shí)的，因而也是建構(gòu)的、和學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn)融合在一起的。

第二，在體驗(yàn)中感悟語識(shí)。要解讀、掌握“反復(fù)”這一語用知識(shí)，關(guān)鍵在于學(xué)生對(duì)凡卡的悲慘生活和強(qiáng)烈的祈求心愿有一個(gè)設(shè)身處地、感同身受的理解。語用知識(shí)，只有融入了學(xué)生對(duì)文本所刻畫的人物命運(yùn)的真切體認(rèn)，才能被活生生的、而非機(jī)械死板的掌握。所以，當(dāng)“反復(fù)”作為一種語用矛盾被揭示之后，教學(xué)就此宕開一筆，剛剛聚焦的“反復(fù)”現(xiàn)象被暫時(shí)懸置起來，師生的目光轉(zhuǎn)而投向“凡卡連狗都不如的生活”。對(duì)于凡卡的生活，教師引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行了緊鑼密鼓、敲骨吸髓般的細(xì)讀體驗(yàn)，這就為貼肉貼心般的感悟“反復(fù)”這一語識(shí)積蓄了充足的情感能量。這一環(huán)節(jié)的實(shí)施，既從源頭上為學(xué)生建構(gòu)“反復(fù)”這一語識(shí)指明了方向，也從根本上拒絕了以理性分析、簡(jiǎn)單灌輸來落實(shí)語用知識(shí)的方式。唯有體驗(yàn)，知識(shí)才能內(nèi)化為學(xué)生生命的某個(gè)要素，從而深深地扎根于個(gè)體的精神土壤，這是知識(shí)活化的不二法門。第三，在回旋中鞏固語識(shí)。到了揭示矛盾階段，語言的反復(fù)、表達(dá)的反復(fù)已經(jīng)瓜熟蒂落一般成為凡卡的生命之辭，也成為學(xué)生的情動(dòng)之辭。在學(xué)生通過切己體察、移情體驗(yàn)、回旋美讀等方式深切地感悟和體認(rèn)到凡卡的悲慘命運(yùn)之后，那一聲聲“親愛的爺爺，帶我離開這兒”的懇求、祈求、苦苦哀求，已經(jīng)化作了每位學(xué)生巨大的同情和悲憫之辭。貌似啰嗦的反復(fù)，才是最真、最強(qiáng)、最具感染力和穿透力的生命話語！老師創(chuàng)設(shè)情境引領(lǐng)學(xué)生一遍又一遍地誦讀凡卡的反復(fù)之辭，大雪無痕般地運(yùn)用著反復(fù)、回旋的課堂技巧和藝術(shù)，使學(xué)生一次又一次地感受到“反復(fù)”這一修辭格的語言表達(dá)力量。教學(xué)看似沒有刻意安排“鞏固”這一環(huán)節(jié)，但是，誰又能質(zhì)疑這樣一種回旋的教學(xué)安排對(duì)于“反復(fù)”這一語識(shí)所起到的復(fù)習(xí)和鞏固作用呢？

2.融合：語用知識(shí)的領(lǐng)會(huì)與運(yùn)用

《凡卡》一課，對(duì)于“反復(fù)”這一語用知識(shí)的發(fā)現(xiàn)和提取是苦心孤詣的，但這只是問題的一個(gè)方面。事實(shí)上，我們從來不缺少所謂的“語用知識(shí)”，我們真正所缺的，恰恰是以何種方式、何種策略、何種類化的模式傳授語用知識(shí)，這種傳授是基于真實(shí)情境的、主體建構(gòu)的、融于生命的，是能有效促成“語識(shí)”向“語感”轉(zhuǎn)化的。老實(shí)說，回到從前的那種理性化、機(jī)械操練化的方式只能是死路一條。

第一，語識(shí)與形象感悟相融合。知識(shí)本身是在剔除了生活的種種紛繁復(fù)雜、有血有肉的細(xì)節(jié)之后的抽象概括，但是，知識(shí)的產(chǎn)生卻始于感性、始于細(xì)節(jié)、始于生活的紛紜多姿。同時(shí)，知識(shí)也只有融入了生活的種種現(xiàn)象、細(xì)節(jié)和變幻莫測(cè)的真實(shí)情境后才能最終被學(xué)生深刻理解、牢固掌握。在《凡卡》的教學(xué)中，“反復(fù)”這一語識(shí)的傳授是和凡卡這一人物形象的感悟合二為一的。一遍遍的“帶我離開這兒”，話語的背后是凡卡的凄涼境況、悲慘命運(yùn)，更是凡卡于凄慘遭際中懷抱著一點(diǎn)希望的苦苦掙扎。這里，“反復(fù)”地反復(fù)呈現(xiàn)，是與凡卡這一人物形象的種種細(xì)節(jié)融合在一起的，是現(xiàn)象本身的一體兩面。

第二，語識(shí)與情感體驗(yàn)相融合。“反復(fù)”與其說是一種語用現(xiàn)象、修辭現(xiàn)象，毋寧說更是一種情感現(xiàn)象、思想現(xiàn)象。是的，當(dāng)人物的內(nèi)心世界悲苦到無法排遣又不得不排遣的時(shí)候，種種所謂的抒情方法、技巧、藝術(shù)就會(huì)隨了情感自身的邏輯應(yīng)運(yùn)而生，在這里，真正反復(fù)的并非一串相同的詞語、句子，而是一再傷害、一再折磨、一再煎熬著凡卡這個(gè)人物內(nèi)心世界的情感。由此，我們就不難理解在“引發(fā)矛盾”與“揭示矛盾”這兩個(gè)環(huán)節(jié)之間，老師要插入“體味生活”這個(gè)與“反復(fù)”語識(shí)的掌握并無直接關(guān)系的教學(xué)環(huán)節(jié)，而且，此環(huán)節(jié)在整堂課的章法處理上顯然是一處“詳寫”，教師的課堂生成可謂濃墨重彩、潑墨如云，至該環(huán)節(jié)的收煞處，學(xué)生對(duì)凡卡所過的“連狗都不如的生活”確實(shí)有了某種切膚之痛。一句話，蘊(yùn)含著高濃度情感的“語用知識(shí)”只有用情感的方式才能被學(xué)生切實(shí)的理解并掌握。

第三，語識(shí)與審美建構(gòu)相融合。語用知識(shí)的掌握，說白了不外乎兩種基本方式，一種是基于理性、通過理性、最終以理性結(jié)果加以存儲(chǔ)的方式；一種是基于感性、通過感性、最終以感性色彩加以領(lǐng)悟的方式。我們說，前一種是“科學(xué)的”，后一種是“審美的”?！斗部ā芬徽n，對(duì)于“反復(fù)”這一語識(shí)的落實(shí)，顯然走了審美的路子。首先，教師在課堂上刻意回避了對(duì)“反復(fù)”這一修辭格的概念性解釋，甚至連“反復(fù)”這一術(shù)語也是通過“反復(fù)聽到”、“反反復(fù)復(fù)聽到”這樣一種教學(xué)情境話語神不知、鬼不覺地嵌入學(xué)生的理解視野，回避直白、回避告訴、回避簡(jiǎn)單灌輸，正是“審美化教學(xué)”所秉持的課堂規(guī)則。其次，“反復(fù)”這一語識(shí)的教學(xué)，被精致地融入到某種一唱三嘆、回旋復(fù)沓的課堂節(jié)奏中，這種課堂節(jié)奏，有著音樂一般的氣質(zhì)、詩一般的神韻，這種節(jié)奏本身就是某種教學(xué)元素的一再反復(fù)。在同一語言的反復(fù)誦讀中、在同一情感的反復(fù)渲染中、在同一生活的反復(fù)體驗(yàn)中，學(xué)生不知不覺地理解了“反復(fù)”、掌握了“反復(fù)”，語用知識(shí)與課堂的審美建構(gòu)在此取得了一種艱苦但不失優(yōu)雅的融合。

總之，儲(chǔ)備之用雖未直接使用，但無論是指向運(yùn)用的語料儲(chǔ)備，還是走向融合的語識(shí)儲(chǔ)備，都間接地為實(shí)際的文字使用提供了精致的建筑材料和優(yōu)雅的建筑工藝。儲(chǔ)備之用，是一種改變氣質(zhì)、增加底蘊(yùn)的語用學(xué)習(xí)，較之直接之用，它來得更深刻，也更為關(guān)鍵。

三、語用立意和無為之用

但儲(chǔ)備之用還不是語用學(xué)習(xí)的核心與靈魂。語用教學(xué)的最高層次乃是無為之用。我們通常將純粹的閱讀與寫作本位對(duì)立起來，以為只有吸納沒有吐訴，于寫作無補(bǔ)。殊不知這種貌似無用的吸納，卻有可能深刻影響和改變語用主體的生命質(zhì)量和精神品位。而語用之用，從根本上說乃是生命之用、精神之用。因?yàn)椋Z言說到底乃是人的精神家園。

誠如復(fù)旦大學(xué)汪涌豪教授所言：“不要說有些書讀了沒用，這個(gè)世界有許多書本來就與實(shí)用無關(guān)，只為情趣存在。也不要說有些書離現(xiàn)實(shí)太遠(yuǎn)，換個(gè)角度，其實(shí)它離你的理想很近。至于還有些書對(duì)你現(xiàn)在幫助不大，但可能對(duì)你的終身都會(huì)有影響?！?/p>

從這個(gè)角度看，我們認(rèn)為旨在陶冶情操、涵養(yǎng)精神、塑造靈魂的閱讀乃是語用的核心所在。也正是在無為之用這個(gè)層面上，閱讀本位和寫作本位得以統(tǒng)一。

（一）閱讀的精神嘶鳴與立意的高度

一個(gè)人的閱讀史常常就是他的精神發(fā)育史。而一個(gè)人的精神高度往往決定著他在言語世界的立意高度。因此，從根本上說，言語和精神是同構(gòu)互生的。

教學(xué)《丑小鴨》，學(xué)生常常被“丑小鴨”這個(gè)童話意象所感動(dòng)。對(duì)此，作家梅子涵有過一番充滿詩意的闡釋：

丑小鴨變成了一只天鵝，首先在于他逃離了鴨場(chǎng)。面對(duì)鴨場(chǎng)里一天糟于一天的生活，他只能惹不起還躲不起了。他“飛過籬笆”，飛過籬笆對(duì)他的一生起到了決定性的作用。這是一個(gè)轉(zhuǎn)折。否則他會(huì)一輩子待在鴨場(chǎng)里?？磩e人的臉色，聽別人閑言碎語，讓別人推一把，啄一下，說你長(zhǎng)得這么丑。

道路在籬笆的外面。道路又通向了后來的湖。在路上小鴨是辛勞的也是艱難的，但是艱辛的路使他通往了湖?；h笆里面是不幸，道路是過程，湖是結(jié)局。

湖上的喜劇解釋了飛過籬笆的意義，在湖上，小鴨有了施展的機(jī)會(huì)，有了表現(xiàn)自己的本性、自己的真正的身份、自己的美麗的機(jī)會(huì)，因?yàn)樗耐悅兙驮谒倪吷?，美麗的發(fā)現(xiàn)是需要印證的，需要標(biāo)準(zhǔn)，湖上的白天鵝就是小鴨的印證，就是小鴨被證實(shí)為不是小鴨的標(biāo)準(zhǔn)，丑成了誤會(huì)。

美麗成了丑，是由于籬笆的限制；丑成了美，是由于走出了籬笆。梅子涵的解讀，不僅僅是從文學(xué)本身，而是從生命哲學(xué)的高度對(duì)丑小鴨的精神啟示做出了詩意闡釋。從語用的視角看，學(xué)生面對(duì)的正是某種高貴的精神。試問，哪個(gè)孩子的心中，沒有丑小鴨般的壓抑和渴望呢？閱讀丑小鴨，從中發(fā)現(xiàn)一個(gè)新的我、真正的我、高貴的我，不正是對(duì)學(xué)生精神發(fā)育的某種印證嗎？精神的高度，決定著文字的高度。

（二）閱讀的思想超拔與立意的深度 沒有思想的深邃，就不可能有文字的犀利；沒有思想的宏闊，就不可能有文字的曠遠(yuǎn)。文字所趨，實(shí)乃思想引領(lǐng)。因此，純粹的閱讀往往是一趟思想的行旅、心靈的洗禮。

課文《普羅米修斯》改編自古希臘神話，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，將普羅米修斯這一神話形象定格為“英雄”是滑稽的，甚至是荒唐的。

眾所周知，普羅米修斯盜火是因?yàn)樗麗廴祟?！在古希臘神話中，人是普羅米修斯一手造出來的。正如中國神話語境中，女媧是人類共同的母親；普羅米修斯則是西方語境中人類共同的父親。

因?yàn)閻?，普羅米修斯才會(huì)來到人間；因?yàn)閻郏樟_米修斯才會(huì)看到悲慘；因?yàn)閻郏樟_米修斯才會(huì)下定決心；因?yàn)閻?，普羅米修斯才會(huì)奮不顧身地盜火。這一點(diǎn)，只要稍加敏感，學(xué)生就有體認(rèn)。

故事中盜火場(chǎng)面雖有細(xì)節(jié)，但并不鋪敘，只是一筆帶過?！笆茈y”才是這一神話文本的主體。有時(shí)，愛會(huì)給你帶來痛苦！但是，你就因此放棄愛嗎？普羅米修斯的回答是，為了愛，永不放棄！因?yàn)閻?，甘愿忍受無盡的痛苦！這是普羅米修斯這一形象帶給學(xué)生的震撼之處。

“為人類造福，有什么錯(cuò)？”是質(zhì)疑、是反問，斬釘截鐵，不容置疑。為人類造福是人倫之愛、更是天倫之愛，是無須推理、無須證明的真理之愛。西方謂之“博愛”，東方謂之“慈悲”。文化在這里是互通的，因?yàn)槿诵员緹o二致?！吧裨挕闭f到底還是“人話”。受難中，最為驚心動(dòng)魄的場(chǎng)面無疑是“鷲鷹啄食天神肝臟”這一細(xì)節(jié)。這種超乎常人的想象，不正暗示著超乎常人的痛苦嗎？這痛苦，寫得極其血腥和慘烈，生不如死！這場(chǎng)景，即為地獄！“我不下地獄，誰下地獄？”博愛的極致便是自我犧牲！

這地獄般的生活，在古希臘的神話傳說中是“三萬年”。三萬年的生不如死，三萬年的不屈不撓，只為一個(gè)字——愛！

《普羅米修斯》是神話，是一個(gè)“愛的神話”。萬世滄桑，唯有愛才是永遠(yuǎn)的神話。

學(xué)生閱讀《普羅米修斯》，就這樣被愛洗禮著、感染著，在愛的神話中，他們思考和體驗(yàn)著千古不易的宇宙法則：愛別人，也被別人愛，這就是一切！

由“英雄”升華至“博愛”，于學(xué)生而言，是一次思想的拔節(jié)。文字的深度，實(shí)為立意的深度。言語和思想，從來就是互為依存、實(shí)則一體的。

（三）閱讀的情感豐贍與立意的溫度

閱讀對(duì)人的精神影響是多方面的，沉入文字，我們常常因此感動(dòng)得淚流滿面，正如彭程在《流淚的閱讀》中指出的那樣：“流淚實(shí)際上是一種能力，是我們的靈魂仍然能夠感動(dòng)的標(biāo)志。不應(yīng)該為流淚羞怯，相反，要感到高興欣慰。古典悲劇正是通過使觀眾流淚，達(dá)到凈化其靈魂的目的。”

在《小珊迪》的故事，學(xué)生首先遇見的便是一個(gè)貧困交加的同齡人——珊迪。面對(duì)貧窮，同情和憐憫是學(xué)生的普遍反應(yīng)。但讀完整個(gè)故事學(xué)生才發(fā)現(xiàn)，這并非作者想要傳遞的情感。因?yàn)?，珊迪的形象并不定格在貧窮二字上。貧窮，只是珊迪性格的一張底片、一種背景。

讀罷故事，學(xué)生知道了珊迪死亡的原因：他換好零錢往回跑的時(shí)候，被馬車撞了。

學(xué)生當(dāng)然不能因此去譴責(zé)那個(gè)車夫，這看起來似乎是一場(chǎng)意外發(fā)生的交通事故。但是，細(xì)讀故事，學(xué)生就迅速地被這個(gè)“跑”字揪住了心。這個(gè)“跑”，是從珊迪的口中親自說出的。正是這個(gè)“跑”，客觀上釀成了這場(chǎng)車禍，奪去了珊迪的命。

那一刻，學(xué)生忍不住想要問一問：他為什么不走而要跑呢？學(xué)生甚至設(shè)想，如果珊迪換好零錢往回走，那么，車禍就不會(huì)發(fā)生。但是，會(huì)有這種可能嗎？答案是否定的。珊迪不會(huì)走，珊迪一定會(huì)跑，這是由他的性格邏輯所決定的。

因?yàn)椋旱现?，故事中叔叔的眼神?duì)他始終是懷疑的、戒備的；因?yàn)椋€知道，在多數(shù)人的眼中，像他這樣的孩子、這樣的人是被列入小偷、騙子、社會(huì)渣子之流的；因?yàn)?，他更知道，只有在最短的時(shí)間內(nèi)將零錢還到那位叔叔的手上，他才能證明自己的清白和誠實(shí)，他才能堅(jiān)守自己的尊嚴(yán)和良善?！芭堋笔巧旱闲愿竦谋厝贿x擇！

就在“跑”的那一刻，珊迪成就了自己人性中最高貴、最燦爛的那個(gè)部分，而他因此也付出了代價(jià)——生命！

那一刻，學(xué)生流淚了！不是同情，而是敬意！

劉勰說：“夫綴文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀文者披文以入情?！濒斞刚f：“創(chuàng)作原本根植于愛?！碧K霍姆林斯基說：“沒有一條富有詩意的感情和審美的清泉，就不可能有學(xué)生全面的能力發(fā)展。”遇見珊迪，學(xué)生因此對(duì)誠實(shí)和良善有了更為切膚的體驗(yàn)，心地在那一刻變得更為柔軟。文字的溫度，從來就是生命之光的折射。唯有豐贍的情感滋養(yǎng)，才能綻放出文字的花朵。

（四）閱讀的靈魂自由與立意的廣度

閱讀對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)而言，往往是一種靈魂的牧養(yǎng)。他們馳騁在廣袤的文字大地，發(fā)現(xiàn)著自己的發(fā)現(xiàn)、驚嘆著自己的驚嘆、困惑著自己的困惑、回味著自己的回味，正所謂“一切水印一月，一月印一切水”。

學(xué)生讀趙麗宏的《望月》，便能充分享受這樣一番靈魂的自由?！锻隆窂摹耙股钊遂o”寫起?！耙股钊遂o”四字，點(diǎn)出一種時(shí)候、一種氛圍、一種心境，于是，望月的背景由這四個(gè)字而顯出一種寂寥的詩意來。千江有水千江月。月在天，也在江。一輪明月，化作“千點(diǎn)萬點(diǎn)晶瑩閃爍的光斑”，化作“蘆蕩、樹林和山峰的黑色剪影上的銀色的花邊”。月光是點(diǎn)，月光是線，月光隨物賦形、無處不顯。

月亮是安詳?shù)?，一如望者的坐姿。灑向長(zhǎng)江的月光，卻是靈動(dòng)的。閃爍，跳躍，那是月的充滿活力的脈動(dòng)；伸展，起伏，那是月的深呼吸。

小外甥的出現(xiàn)，讓筆觸由自然之月轉(zhuǎn)向人文之月，章法為之一變。舅舅與外甥你一句我一句地背誦起吟月之詩，在夜深人靜的時(shí)候，在月光下的江輪上，這本身就極富詩意。

如果說，望月是對(duì)現(xiàn)實(shí)、當(dāng)下、眼前之月的一種對(duì)話，那么，背詩則是與過去、歷史、從前之月的一種凝望。在中國文化語境中，月亮從來就不是孤立于人的生命之外的存在。月是鄉(xiāng)愁、月是高潔、月是禪悟、月是團(tuán)聚、月是寧靜、月是圓滿、月是生命流轉(zhuǎn)的一種精神底子。

背詩之后的談?wù)撛铝?，再次給讀者帶來驚喜。“月亮是天的眼睛”，可謂神來之比。這一比，不僅讓作者驚訝，也令讀者驚嘆。但驚嘆之余，讀者又不得不感慨：一個(gè)眼睛如此明澈、閱讀如此廣泛、心靈如此敏感、想象如此富有靈性的孩子，對(duì)月亮作此一比，又有什么可以驚訝的呢？

此時(shí)的月亮，既非當(dāng)下的自然之月，也非過往的文化之月，而是直指人之心性的想象之月。

月亮終于消失，但凝望卻不曾離去。細(xì)讀之，妙不可言。此刻凝望的，正是心中之月。也因此，幻想的翅膀無拘無束、凌空翱翔。結(jié)尾的省略號(hào)，把望月的境界推向了一種禪意的空靈。

愈是一流的作品，愈是抒寫純粹的形而上的詩意。《望月》便是這樣的作品。

在《望月》中，學(xué)生觀察江中月、回憶詩中月、想象心中月，最終望見的，亦不過是自己的那輪生命之月。文字陶冶著性情，語言窖藏著靈魂。耳濡目染、潛移默化，無為之用終將滋養(yǎng)出一個(gè)嶄新的言語生命。

如果說，語用教學(xué)是一座浮在海面的冰山，那么，直接之用便是人人可見的冰山之角，儲(chǔ)備之用則正好處于海平面的上下浮動(dòng)之際，時(shí)而顯現(xiàn)時(shí)而淹沒，無為之用卻永遠(yuǎn)看不見，因?yàn)樗肋h(yuǎn)處于海面的深處。而這，才構(gòu)成了一座完整的、全然的冰山。缺哪個(gè)層面，冰山都將不復(fù)存在。而冰山的基座，亦即那永遠(yuǎn)看不見的無為之用，才是最終決定冰山的高度、深度、溫度和廣度的關(guān)鍵所在！那里，有生命在歡舞。

一切語用，皆為生命之舞！

第二篇：語用與英語課堂教學(xué)實(shí)踐

淺談如何在英語教學(xué)中培養(yǎng)語用能力

摘要：學(xué)習(xí)英語的最終目的在于正確、恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)，語用能力的培養(yǎng)對(duì)于學(xué)生正確、得體地進(jìn)行英語輸出至關(guān)重要。本文將對(duì)語用能力的概念進(jìn)行界定，以及對(duì)如何在英語教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的語用能力提出幾點(diǎn)建議。關(guān)鍵詞：英語教學(xué)；語用能力；語用意識(shí)

學(xué)習(xí)英語的最終目的是在于恰當(dāng)、有效地使用語言，即提高學(xué)習(xí)者的交際能力，而語用能力是交際能力的重要組成部分。為此語用能力的培養(yǎng)與提高就成為語言學(xué)習(xí)的核心問題。研究表明我國學(xué)生英語語用能力明顯滯后于語言能力，這與我國英語教學(xué)的教學(xué)觀念和教 學(xué)模式不無關(guān)聯(lián)，本文從語用學(xué)的視角，就語用能力的內(nèi)容和語用能力的培養(yǎng)提出一些建議，以求對(duì)英語教學(xué)與學(xué)習(xí)有所啟發(fā)。

一、什么是語用能力

Bachman(1990)認(rèn)為，語言能力包括語言的組織能力和語用能力。前者有語法能力和語篇能力組成。Widdowson(1989)認(rèn)為“能力”由知識(shí)和技能兩部分構(gòu)成。前者相當(dāng)于語法能力，后者類似于語用能力。Leech和其同事Jenny Thomas(1983)提出將語用學(xué)分為語用語言學(xué)和社會(huì)語用學(xué)。按此劃分，語用能力也相應(yīng)地分為語用語言能力和社交語用能力。語用語言能力以語法能力為基礎(chǔ)，按照本民族語者的語言習(xí)慣正確地理解和恰當(dāng)?shù)厥褂貌煌恼Z言形式及其語用功能，準(zhǔn)確地表達(dá)用意的能力。社交語用能力是指遵循語言使用的社會(huì)規(guī)則進(jìn)行得體交際的能力。Hymes(1972)認(rèn)為交際能力由四部分組成。它們是：形式上的可能性；實(shí)施手段上的可行性；語境中的適宜性和現(xiàn)實(shí)中的實(shí)施情況。其中形式上的可能性相當(dāng)與Chomsky(1977)所講的“語法能力”，其余三部分相當(dāng)于Hymes說的“語用能力”。Hymes認(rèn)為學(xué)習(xí)者在習(xí)得有關(guān)語法知識(shí)時(shí)，不僅要掌握其語法規(guī)則，更要盡可能地理解和有效地體現(xiàn)在特定語境中的得體性。根據(jù)以上分析，我們可以得出語用能力是指語言使用者對(duì)語境的認(rèn)知能力和在對(duì)語境的認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上準(zhǔn)確理解以及有效使用語言的能力。

二、怎樣培養(yǎng)學(xué)生的語用能力

經(jīng)過國內(nèi)學(xué)者的多次語用能力測(cè)試和分析證明：學(xué)生英語語用能力明顯滯后于語言能力。學(xué)生語用能力差的問題與我們的教學(xué)觀念、教學(xué)模式直接相關(guān)。長(zhǎng)期以來，英語教學(xué)只是注重語言知識(shí)的傳授，忽略語用能力的培養(yǎng)；過分強(qiáng)調(diào)語言形式的正確性，忽視語言運(yùn)用的得體性。根據(jù)Kasper(1997)的研究，外語學(xué)習(xí)者有必要學(xué)習(xí)一些因文化、種族而異的語用規(guī)范，教學(xué)干預(yù)不僅有助于第二語言語用能力的習(xí)得，甚至是必須的，而且二語語用具有可教性。所以筆者認(rèn)為可以結(jié)合我國英語教學(xué)的主、客觀特點(diǎn)，從以下幾點(diǎn)著手，采取可行的方法措施培養(yǎng)、提高學(xué)生的語用能力。1.培養(yǎng)學(xué)生的語用意識(shí)

教師可以通過一些旨在提高語用意識(shí)的活動(dòng)使學(xué)生獲得語用語言信息和社交語用信息。比如，贊揚(yáng)在美國主流文化中的功能，有哪些合適的贊揚(yáng)話題，以怎樣的模式提出和接受。從各種口語或書面語料中學(xué)生可以觀察到特定的語用特征，這些語料可以是本族語者的“課堂做客者”，也可以是真實(shí)交際的錄像，故事片以及各種虛擬和非虛擬的書面和視聽材料。教學(xué)中可布置一些觀察性的任務(wù)，它們可以是社交語用任務(wù)或語用語言任務(wù)。以感謝為例，社交語用任務(wù)可以是觀察英語本族語者在什么條件下表達(dá)感謝（什么時(shí)候，出于對(duì)什么樣的商品或服務(wù)）。這樣的觀察可以視學(xué)生人數(shù)和可供利用的時(shí)間而定奪究竟采用開放式還是計(jì)劃性的方式。開放式觀察可以任由學(xué)生判別哪些可能是重要的語境因素。而計(jì)劃性的觀察是給學(xué)生提供一張具體標(biāo)示出學(xué)生要留心觀察的一些類別的表格，例如說話人和聽話人的地位，熟悉程度，提供商品或服務(wù)的人付出的代價(jià)，在何種程度該人不得不提供商品或服務(wù)。而語用語言任務(wù)是關(guān)注通過什么樣的策略和語言手段達(dá)到感謝———使用何種客套語，表達(dá)感謝使用了哪些輔助方法，比如對(duì)給予者所花的心思或?qū)κ盏降亩Y物表達(dá)高興之情，就禮物方面提出詢問等等。最后，通過研究各種語境下的各種表達(dá)感謝的方式，教師可以將社會(huì)語用和語用語言層面結(jié)合起來。同樣通過將學(xué)生的注意力引到輸入的相關(guān)特點(diǎn)，這些觀察任務(wù)有助于學(xué)生將語言形式、語用功能、不同社會(huì)語境中的發(fā)生情況以及它們的文化意義一一—聯(lián)系起來，因此能引導(dǎo)學(xué)生注意到發(fā)展語用能力所需的信息。學(xué)生的主動(dòng)參與，主觀自覺性的發(fā)揮以及對(duì)相關(guān)知識(shí)的提煉有助于提高他們的興趣和培養(yǎng)他們敏銳的觀察力和判斷力。2.開展中英文化背景下的語用比較

跨文化語用比較有助于增強(qiáng)學(xué)生的語用意識(shí)，從而提高他們的語用能力。教師可以引導(dǎo)學(xué)生在課堂上展開討論，進(jìn)行跨文化比較?？梢詮恼Z言形式上、社會(huì)語境、語用原則上和文化根源進(jìn)行多方面的比較，從而使學(xué)生注意在跨文化交際中表達(dá)的差異性，從而有效習(xí)得恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)方式，避免母語負(fù)遷移的影響。以贊揚(yáng)為例，英漢存在不少差異。首先差異存在于贊揚(yáng)誰的方面。在說英語的國家中，一個(gè)人可以贊揚(yáng)自己的家人，所以聽到一個(gè)說英語的婦女夸贊她的丈夫工作多么勤奮事業(yè)如何成功不足為奇。同樣她也可能會(huì)夸耀自己的孩子，說他們功課優(yōu)秀，參加活動(dòng)積極等。而在中國這會(huì)被認(rèn)為是“愛炫耀自己”。中國人一般不在別人面前夸獎(jiǎng)自己的家人，中國人崇尚謙遜。在中國人看來，一個(gè)人的家庭就是自己的延伸，在別人面前對(duì)待家庭成員如同對(duì)待他們自己。如果他們認(rèn)為在別人面前夸耀自己不好，那么贊揚(yáng)家庭成員也不好。然而，西方人很直率。如果一個(gè)人真的認(rèn)為自己或家人表現(xiàn)出色，那么在與別人談話時(shí)就會(huì)實(shí)話實(shí)說。這種文化差異源自個(gè)人主義和集體主義文化之間的差別。個(gè)人主義文化鼓勵(lì)思想自由、言論自由。人們用自己的標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)價(jià)人、物、看法。而這些標(biāo)準(zhǔn)是在他所處的文化影響下產(chǎn)生的。這種文化提倡人們誠實(shí)地表達(dá)自己的觀點(diǎn)和情感。但是在集體主義文化中，從眾為上。所以謙虛、不標(biāo)榜自己就變成了交際準(zhǔn)則。此外，英漢民族在贊揚(yáng)什么方面也有差異。講英語的男士夸獎(jiǎng)女士漂亮司空見慣，因?yàn)樽晕乃噺?fù)興以來，人文主義在西方國家盛行，追求愛和被愛被認(rèn)為是人的天性，有魅力是贏得異性愛的一種資本。但是在中國談?wù)撆缘拿烂彩莻€(gè)忌諱話題。因?yàn)樵谥袊姆饨ㄉ鐣?huì)，“男女授受不親”、“餓死事小，失節(jié)事大”等思想大行其道。這種傳統(tǒng)文化仍然左右著人們的行為。所以在這樣的文化氛圍中，一般人不去贊揚(yáng)女性有魅力。另外，英漢民族在對(duì)稱贊語的如何應(yīng)答上也存在

顯著的差異。按照Leech(1983)的“禮貌”準(zhǔn)則，人們?cè)谡勗捴凶裱Y貌原則，其中包括 “一致準(zhǔn)則”和“謙虛準(zhǔn)則”。在英語文化中，人們往往同意對(duì)方的恭維內(nèi)容，是受“一致準(zhǔn)則”的影響，也是合作原則中以“質(zhì)的準(zhǔn)則”為上，而中國人傾向于謙虛，將對(duì)自己的贊揚(yáng)降到最小的程度，這也是受“謙虛準(zhǔn)則”或“貶己尊人”（顧曰國，1992）準(zhǔn)則的約束。3.將語法教學(xué)和語用知識(shí)教學(xué)結(jié)合起來

正如Thomas(1983)指出，語用語言失誤可以在語法教學(xué)中得以糾正，因?yàn)槟承┱Z法形式具有一定的語用涵義。因此某些可教的語用知識(shí)就可以列入到課堂教學(xué)中。比如在講情態(tài)動(dòng)詞時(shí)，要提醒學(xué)生注意情態(tài)動(dòng)詞的語用功能，講語法結(jié)構(gòu)時(shí)，可以簡(jiǎn)要介紹一下不同句法結(jié)構(gòu)表達(dá)的言語行為，讓學(xué)生了解疑問句并非都表示“詢問”。陳述句也可表示“請(qǐng)求”、“命令”、“勸告”等。因此在進(jìn)行語法教學(xué)時(shí)教師不但要傳授語言知識(shí)，而且要將知識(shí)與語用能力結(jié)合起來，這樣學(xué)生才既能掌握正確的語法要領(lǐng)，而且能領(lǐng)會(huì)不同的話語基于不同的社會(huì)權(quán)勢(shì)關(guān)系、熟悉程度和所執(zhí)行的任務(wù)等因素需要，動(dòng)態(tài)地調(diào)整語言形式和語言策略以實(shí)現(xiàn)各自的語用功能。以實(shí)施要求他人接聽電話的請(qǐng)求為例，下面就有多種表達(dá)方式，究竟選擇哪一種語言形式，就需要考慮以上提到的語境因素。(1)Answer the phone.(2)I want you to answer the phone.(3)Will you answer the phone?(4)Can you answer the phone?(5)Would you mind answering the phone?(6)Could you possibly answer the phone?

分析以上例句不難發(fā)現(xiàn)，句子表達(dá)意思的間接性越來越大，因而總的來說其禮貌程度也是呈遞增趨勢(shì)。老師在教學(xué)過程中要有意識(shí)地提醒學(xué)生，并非越間接的語句禮貌程度就越高，或者說越得體。如果是熟悉的朋友或家庭成員之間可以用例句（1）或是（2），上司對(duì)雇員也完全可用例句（1）或（2）。但是，如果是對(duì)關(guān)系比較陌生的人，或者是下級(jí)對(duì)上級(jí)，用例句（1）或（2）就顯得不那么禮貌和得體了，這時(shí)候更應(yīng)該使用例句（5）或（6）的表達(dá)方式。

要在深度上推進(jìn)中國英語教學(xué)改革，在真正意義上提高學(xué)生交際能力，語用能力培養(yǎng)應(yīng)成為教學(xué)中的根本目標(biāo)。我國教學(xué)界對(duì)學(xué)生英語能力滯后問題應(yīng)給予充分重視，積極思考對(duì)策，以找到解決問題的有效方法和途徑。教師要緊密關(guān)注及反思學(xué)生的語用能力方面出現(xiàn)的問題，在教學(xué)過程中貫徹語用能力培養(yǎng)的理念，積極調(diào)動(dòng)一切有利因素，培養(yǎng)學(xué)生的語用意識(shí)，加大跨文化背景的語用比較，切實(shí)地將英語教學(xué)與語用知識(shí)結(jié)合起來，將學(xué)生真正培養(yǎng)成合格的跨文化交流的使者。

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第三篇：鄉(xiāng)鎮(zhèn)干部困境與突圍（范文）

鄉(xiāng)鎮(zhèn)干部困境與突圍

一、當(dāng)前鄉(xiāng)鎮(zhèn)干部隊(duì)伍建設(shè)存在的問題和困難

1、工作面臨困難多。一是權(quán)力日益弱化。鄉(xiāng)鎮(zhèn)工作繁多、責(zé)任重大，而權(quán)力卻呈現(xiàn)逐漸萎縮和弱化的趨勢(shì)。二是職能界定不清。鄉(xiāng)鎮(zhèn)工作包羅萬象，大到發(fā)展，小到田坎。群眾的習(xí)慣，有事找政府，盡管鄉(xiāng)鎮(zhèn)職能轉(zhuǎn)變的呼聲很高，但在穩(wěn)定壓倒一切的政策下，群眾的任何事無不涉及穩(wěn)定問題，即使不想管也要管。三是群眾工作難度加大。近年來，農(nóng)民的權(quán)利意識(shí)、民主意識(shí)和效益意識(shí)明顯增強(qiáng)，而義務(wù)意識(shí)、法制意識(shí)和集體意識(shí)相對(duì)淡薄。四是上訪問題較為棘手。越級(jí)上訪、集體上訪、重復(fù)上訪使鄉(xiāng)鎮(zhèn)干部一年到頭奔波勞碌、神經(jīng)緊張。

2、整體結(jié)構(gòu)不盡合理。一是從年齡結(jié)構(gòu)看，鄉(xiāng)鎮(zhèn)干部年齡偏大、青黃不接問題比較突出。二是從干部來源看，高校畢業(yè)生補(bǔ)充進(jìn)人較少，目前普遍存在年輕的行政干部少、事業(yè)干部多的現(xiàn)象。三是從干部類型看，傳統(tǒng)型的干部多，開拓型的干部少。不少干部仍習(xí)慣于按經(jīng)驗(yàn)辦事。干部中大

多數(shù)是事務(wù)型、平穩(wěn)型的，部分干部滿足于不出亂子、不捅婁子的工作標(biāo)準(zhǔn)。

3、存在四種思想苗頭。一是思遷情緒。有的鄉(xiāng)鎮(zhèn)干部因在鄉(xiāng)鎮(zhèn)工作時(shí)間長(zhǎng)，或年紀(jì)比較大，或工作任務(wù)重、或心理壓力大等原因，工作不安心，思想不穩(wěn)定，要求變換工作環(huán)境，調(diào)整工作單位。二是埋怨情緒。農(nóng)村稅費(fèi)改革之后，鄉(xiāng)鎮(zhèn)財(cái)政收入渠道收窄，但剛性支出必須保證，鄉(xiāng)鎮(zhèn)干部的福利待遇無法及時(shí)兌現(xiàn)，尤其是實(shí)行“陽光工資”后對(duì)鄉(xiāng)鎮(zhèn)干部經(jīng)濟(jì)待遇造成的沖擊及存在的差異性，加之鄉(xiāng)鎮(zhèn)事務(wù)繁雜，節(jié)假日經(jīng)常沒有休息，干部思想上對(duì)此產(chǎn)生埋怨情緒。三是畏難情緒。隨著形勢(shì)的發(fā)展變化，從前習(xí)慣于指揮命令的鄉(xiāng)鎮(zhèn)干部必須學(xué)會(huì)為群眾提供服務(wù)，部分干部難以適應(yīng)，感到工作無所適從，產(chǎn)生畏難情緒。四是迷惘情緒。無論是計(jì)生工作、信訪維穩(wěn)，還是制止“兩違”，抑或防汛搶險(xiǎn)，甚或是突發(fā)性事件，一旦工作出現(xiàn)失誤或紕漏，等待處理的只有鄉(xiāng)鎮(zhèn)干部，似與上級(jí)職能部門無關(guān)。諸多的“一票否決”讓鄉(xiāng)鎮(zhèn)干部備感困惑和迷茫，加劇了他們的精神負(fù)擔(dān)。

二、影響鄉(xiāng)鎮(zhèn)干部隊(duì)伍建設(shè)的原因分析

1、壓力較大。在目前的體制下，鄉(xiāng)鎮(zhèn)實(shí)際上成了上級(jí)各部門的執(zhí)行機(jī)構(gòu)，權(quán)力有限，責(zé)任無限，“上面千條線，下面一根針”，事事都重要，事事都要做好。鄉(xiāng)鎮(zhèn)干部跑龍

套式的轉(zhuǎn)，害怕哪方面沒干好，交不了差。另外，各種媒體不負(fù)責(zé)任的片面宣傳，涉農(nóng)出問題大多歸責(zé)在鄉(xiāng)鎮(zhèn)干部身上，殊不知有些問題出現(xiàn)在鄉(xiāng)鎮(zhèn)，根源卻在上頭。

2、活力不夠。一是來源不足。鄉(xiāng)鎮(zhèn)干部隊(duì)伍過去主要以招聘合同制干部和大中專院校學(xué)生畢業(yè)分配為主，近年來這兩條渠道都被堵死。欲招錄公務(wù)員沒編制，招考事業(yè)干部數(shù)量有限，一些上級(jí)組織人事部門通過選調(diào)、選拔的畢業(yè)生又由于素質(zhì)較高，大都在鄉(xiāng)鎮(zhèn)工作一兩年就被調(diào)進(jìn)區(qū)直機(jī)關(guān)。二是流動(dòng)不快。干部交流機(jī)制不夠完善，一些干部長(zhǎng)期在一個(gè)單位工作，經(jīng)歷單

一、缺乏多崗位鍛煉。三是出口不暢。因政策限制，優(yōu)秀的事業(yè)干部不能及時(shí)提拔使用和正常流動(dòng)。

3、策實(shí)脫節(jié)。如計(jì)劃生育強(qiáng)調(diào)“七不準(zhǔn)”、“八不要”，但每一個(gè)計(jì)生對(duì)象節(jié)育措施的落實(shí)和社會(huì)撫養(yǎng)費(fèi)的征收都通過干部思想動(dòng)員去推進(jìn)，顯然是不現(xiàn)實(shí)的，政策措施忽略了心理學(xué)上的破窗效應(yīng)。一些干部認(rèn)為困擾鄉(xiāng)鎮(zhèn)干部開展工作最突出的問題是有些政策措施不太切合農(nóng)村實(shí)際，不利于工作開展。一方面上級(jí)黨委政府的工作部署要落實(shí)，另一方面又存在多入場(chǎng)多犯規(guī)的現(xiàn)象，致使一些干部寧可少作為也不愿積極作為。

三、加強(qiáng)鄉(xiāng)鎮(zhèn)干部隊(duì)伍建設(shè)的幾點(diǎn)建議

1、科學(xué)界定鄉(xiāng)鎮(zhèn)工作職能。鄉(xiāng)鎮(zhèn)是個(gè)“不管部”，鎮(zhèn)域范圍內(nèi)的事不分大小多數(shù)都由鄉(xiāng)鎮(zhèn)黨委政府負(fù)責(zé)。于是造成鄉(xiāng)鎮(zhèn)管了許多不該管，管不了、管不好的事情，結(jié)果費(fèi)力不討好。因此，必須科學(xué)界定鄉(xiāng)鎮(zhèn)職能，鄉(xiāng)鎮(zhèn)主要應(yīng)承擔(dān)社會(huì)管理和公共服務(wù)職能。要將一些本應(yīng)由區(qū)直職能部門完成的工作任務(wù)從鄉(xiāng)鎮(zhèn)干部的職責(zé)范圍內(nèi)剔除出來，讓鄉(xiāng)鎮(zhèn)干部能輕裝上陣，集中精力為群眾辦實(shí)事、解難事。

2、改善鄉(xiāng)鎮(zhèn)干部隊(duì)伍結(jié)構(gòu)。一要重視“入口”。要從區(qū)直部門有計(jì)劃分層次地下派干部到鄉(xiāng)鎮(zhèn)掛職鍛煉，改善鄉(xiāng)鎮(zhèn)干部結(jié)構(gòu)。要出臺(tái)相關(guān)干部政策，引導(dǎo)年輕干部向鄉(xiāng)鎮(zhèn)有序流動(dòng)，比如可規(guī)定今后凡提拔為副科級(jí)的干部必須有幾年以上鄉(xiāng)鎮(zhèn)工作經(jīng)歷；凡新招錄公務(wù)員或事業(yè)干部必須到鄉(xiāng)鎮(zhèn)鍛練若干年方可調(diào)入機(jī)關(guān)；表現(xiàn)優(yōu)秀的鄉(xiāng)鎮(zhèn)干部在同等條件下優(yōu)先提拔使用，等等。二要促進(jìn)流通。出臺(tái)政策規(guī)定鄉(xiāng)鎮(zhèn)干部在同一地工作滿一定工作年限，必須進(jìn)行交流。

3、優(yōu)化鄉(xiāng)鎮(zhèn)工作環(huán)境。一要切實(shí)解決鄉(xiāng)鎮(zhèn)權(quán)責(zé)不匹配，權(quán)力有限，責(zé)任無限的問題。二要大力精減上級(jí)單位的指令性任務(wù)和各類文件、會(huì)議。三要改進(jìn)政策措施，合理設(shè)置區(qū)、鎮(zhèn)兩級(jí)稅收分成，增加鄉(xiāng)鎮(zhèn)收入，切實(shí)解決鄉(xiāng)鎮(zhèn)財(cái)政運(yùn)作難問題。四要著力加強(qiáng)村一級(jí)基層組織建設(shè)，著重抓好班子建設(shè)和黨員隊(duì)伍建設(shè)，加快村級(jí)集體經(jīng)濟(jì)發(fā)展步伐。五要客觀

評(píng)價(jià)鄉(xiāng)鎮(zhèn)干部工作的功過得失，不求全責(zé)備，不攬功諉過，真正理解和支持鄉(xiāng)鎮(zhèn)工作。六要加強(qiáng)群眾教育，培育現(xiàn)代公民。

4、真情關(guān)懷鄉(xiāng)鎮(zhèn)干部。一是思想上要重視。要經(jīng)常傾聽基層干部的呼聲，把握基層干部的脈搏，增強(qiáng)他們的成就感和歸屬感。二是政治上要關(guān)心。對(duì)一些多年工作在鄉(xiāng)鎮(zhèn)且表現(xiàn)優(yōu)秀的干部在解決職級(jí)待遇和提拔使用方面給予傾斜。三是工作上要支持。主動(dòng)在工作上為鄉(xiāng)鎮(zhèn)排憂解難，敢于為鄉(xiāng)鎮(zhèn)擔(dān)擔(dān)子、負(fù)責(zé)任，理直氣壯地當(dāng)好鄉(xiāng)鎮(zhèn)堅(jiān)強(qiáng)后盾。

第四篇：章永璘在焦慮的人生危機(jī)中突圍

章永璘在焦慮的人生危機(jī)中突圍

唐貴嘯

（安順學(xué)院藝術(shù)系，貴州 安順 561000）

摘要：章永璘是張賢亮在《綠化樹》和《男人的一半是女人》兩個(gè)中篇小說中塑造的人物形象。章永璘的人生歷程中充滿著焦慮精神意識(shí)，表現(xiàn)在生存的危機(jī)中。運(yùn)用弗洛伊德精神分析學(xué)中的原欲來詮釋章永璘生命中的危機(jī)，在這場(chǎng)人生危機(jī)中突圍。

關(guān)鍵詞：章永璘；焦慮；危機(jī)；原欲；突圍

章永璘是張賢亮在《綠化樹》和《男人的一半是女人》兩個(gè)中篇小說中塑造的人物形象，而這兩部小說只是九部系列中的一部分，目的在于“描寫一個(gè)出生于資產(chǎn)階級(jí)家庭，甚至曾經(jīng)有過朦朧的資產(chǎn)階級(jí)人道主義和民主主義思想的青年，經(jīng)過‘苦難的歷程’，最終成為一個(gè)馬克思主義者”。[1]小說中的男主人公章永璘在令人恐懼的文革的環(huán)境中，經(jīng)常處于極度焦慮中煎熬。章永璘這種焦慮表現(xiàn)為社會(huì)政治的壓力，他的身份是一個(gè)勞改犯；表現(xiàn)為社會(huì)物質(zhì)極端貧乏，他經(jīng)常吃不飽穿不暖；表現(xiàn)為生理上饑渴無比，男性荷爾蒙激素在這個(gè)單身男人身上激蕩，他時(shí)常得不到滿足，往往最簡(jiǎn)單的快慰是一閃而過。

奧地利精神病學(xué)家弗洛伊德認(rèn)為焦慮是“最可怕的負(fù)擔(dān)和苦惱”。[2]對(duì)于焦慮的詮釋他把焦慮分為兩種“一為‘自由漂浮’的期望恐懼，一為附著于固定物上的恐懼癥?！彼刑厥獾谋憩F(xiàn)和情境，“首先他是一種普遍的顧慮，一種自由漂浮，無固定目標(biāo)的焦慮不安，很容易附著于任何思想之上，影響判斷力，引起期望心，仿佛期待著可以自圓其說的機(jī)會(huì)?！薄按送馍杏械诙N與此相反的焦慮，它在心靈內(nèi)較有限制，常附著固定的對(duì)象和情境之上，此即各種不同的特殊恐懼性焦慮?！盵3]

那么，焦慮的根源是什么呢？弗洛伊德說：“原欲若喪失正常的應(yīng)用方式，便會(huì)導(dǎo)致焦慮不安?！盵4]弗洛伊德認(rèn)為焦慮來自不能發(fā)泄的原欲。按弗氏的定義原欲是“那些包括在愛字里的所有的本能力量，他們必須獲得施展?！盵5]英國人約瑟夫·洛斯奈在他的《精神分析入門》一書中對(duì)原欲做了進(jìn)一步解釋，“原欲包含著各種的愛：性愛的本能、自我的愛、對(duì)雙親和子女的愛、對(duì)朋友和普遍人道的愛。它也包括對(duì)無生命物品如藝術(shù)作品的愛、個(gè)人對(duì)祖國的愛、甚至對(duì)一個(gè)抽象理念的愛?！盵6] 章永璘這種焦慮不安的表現(xiàn)，正是他的原欲中各種愛難以實(shí)現(xiàn)，或者是表面上看似滿足，實(shí)質(zhì)上在其內(nèi)心卻是另外一種衡量的標(biāo)準(zhǔn)，仍然是無法滿足心中的欲壑，造成心頭忐忑不安之感，相伴著他的人生。

一、在個(gè)體的危機(jī)中突圍

張賢亮用冷靜的筆調(diào)描繪了那顆焦慮不安的心。每當(dāng)主人公要大呼大喊出心頭的憤怒、痛苦、無奈，作者總安排一些特殊的情形，比如說用幻想、聯(lián)想、魔幻主義等手法來平息主人公心頭上焦灼感。章永璘的焦慮充塞著整個(gè)敘述的過程，無處不在，處處彌漫著焦慮的氣息，但是沒有一下子迸發(fā)出來，而是象摻和了強(qiáng)酸的水到能處處滲透。第一，在彌漫和缺失的愛中出走。章永璘渴望愛，但也不缺愛。不用說馬纓花、王香久對(duì)他付出如母親般的愛，就連粗獷的王隊(duì)長(zhǎng)、謝隊(duì)長(zhǎng)眼里也充滿溫情，處處都護(hù)著他，認(rèn)為他是個(gè)有知識(shí)的人而沒有難為他。但章永璘作為一個(gè)受良好教育知識(shí)分子，無疑心理上有著巨大的文化優(yōu)越感和社會(huì)超越感，他對(duì)周圍的人群以俯視的眼光來，表現(xiàn)出居高臨下的姿態(tài)，他對(duì)他們只有感激，而沒有真摯的愛。他過著卑鄙的、下賤的、牲畜一般的生物性的生活，曾經(jīng)陷入了感情與理智的矛盾沖突中，從而使愛與恨、歡與悲、自尊與自卑、希望與失望等反復(fù)在心理折騰，造成他極度苦悶。而性愛中的渴望與自身傳統(tǒng)的倫理道德意識(shí)發(fā)生沖突，章永璘剛結(jié)婚的無性生活期，與大青馬有一段心理獨(dú)白，自己的生理欲望得不到發(fā)泄，為自己的性無能而產(chǎn)生恐懼。同時(shí)，王香久冷嘲熱諷，到后來紅杏出墻。章永璘擺出知識(shí)分子的清高，忍辱負(fù)重，礙于面子不言不語。即使是到了后來恢復(fù)了性能力，潛在的陰影總是揮撒不去，章永璘多次為此與王香久拌嘴。無論是有性生活還是無性生活，章永璘在對(duì)性愛的渴望和對(duì)性愛的恐懼。他正如克爾凱戈?duì)栔v到在性行為中看到永恒沉淪的可能性，從而望而生畏，選擇了自由和精神。

扭曲的人性在傳統(tǒng)道德倫理的觀照下，難以登上臺(tái)面。傳統(tǒng)的、理想的女性是質(zhì)樸、勤勞、善良。一旦章永璘將王香久視為卑賤、風(fēng)流，傳統(tǒng)的男權(quán)意識(shí)和知識(shí)分子的優(yōu)越感就會(huì)原形畢露，內(nèi)心焦慮無形中迸發(fā)出來。章永璘的焦慮感是中國特有的儒家文化傳統(tǒng)所致，也是當(dāng)時(shí)惡劣的社會(huì)環(huán)境所致。章永璘維與王香久這婚姻危機(jī)除了章永璘自己把有了新的追求作為借口，更重要的是王久香的不貞，這陰影長(zhǎng)期駐扎再他心里，又由于王香久不生小孩，缺乏維系家庭的紐帶。這與他傳統(tǒng)的道德倫理觀相悖離，于是章永璘以和平協(xié)議離婚的形式堅(jiān)決走出了這場(chǎng)婚姻的危機(jī)。

第二，在孤獨(dú)者的獨(dú)白中沉默。章永璘處在下層民眾的生活群體里仍然試圖保持以顆不與之為伍的高尚而純潔的心，注定是一個(gè)孤獨(dú)者。言語上溝通的障礙和政治上的磨礪，使他只能、也最適合與啞巴為伍，所以他派去跟啞巴一起放牛。而啞巴也不是真正的啞巴，是政治**下嚇壞了的男人，高壓下他不敢多說半個(gè)字，但他就是為了活著。所以章永璘盡量寡言少語，不出風(fēng)頭。即使痛苦無奈中，《資本論》會(huì)給他講慰藉，大青馬、宋江、馬克思會(huì)給他講道理，從這些虛擬的參照系里來檢測(cè)自己孤獨(dú)的靈魂是否墮落。孤獨(dú)是由于外界的壓力和內(nèi)在的壓力而形成的。危機(jī)感使他們成了遠(yuǎn)離了社會(huì)的關(guān)懷、人群的保護(hù)，他們是愛的遺忘者。似乎每處的獨(dú)白都滲透到他的骨子里去了，指導(dǎo)著他的行事，使他力圖從靈與肉的泥淖中拔出腳來。

第三，在宿命觀的認(rèn)同中突圍。章永璘的個(gè)人危機(jī)在某些方面來 說是道德倫理上和生命意識(shí)上的危機(jī)。一種是面對(duì)變化無常的、自由漂浮的焦慮不安，是他個(gè)體生命體驗(yàn)到的。而另一種焦慮是傳統(tǒng)的，與社會(huì)政治語境無關(guān)的，在他的生命中掙扎不安。他的傳統(tǒng)思想意識(shí)附著在他的心靈，表現(xiàn)在他的行動(dòng)。就像約瑟夫·羅斯奈所說的潛抑“幫助我們保持自己的影像不被破壞玷污?！盵7]

章永璘對(duì)宿命觀有一種心理認(rèn)同感，他不時(shí)冒出“命”、“命苦”之類想法，但這是一縷風(fēng)，一“嗖”而過，雖然他馬上忽視了或否定了，但是正如一位文學(xué)家說，人在不幸或悲慘的狀況下，宗教思想就越濃厚。章永璘整天捧讀的是馬克思的《資本論》，馬克思唯物主義理論替代了宿命觀，指導(dǎo)他跳出宿命觀，找出了對(duì)抽象理念的愛。

二、在社會(huì)危機(jī)中突圍

章永璘個(gè)人的危機(jī)在某些方面看來與社會(huì)危機(jī)是沒有直接的理聯(lián)系，他只是在當(dāng)時(shí)那樣的一個(gè)政治語境中極力保持自己那一份傳統(tǒng)，使他不致于污染，不致于墮落，表現(xiàn)出足夠的純潔和高尚。他在那樣一個(gè)政治環(huán)境里仍然在內(nèi)心保持對(duì)崇高理想的追求，他的出走可以說是思想自由的成功突圍。

國家貧困，物質(zhì)缺乏，社會(huì)的發(fā)展趨向偏離了正常的軌道。物質(zhì)和精神的貧乏成了社會(huì)最嚴(yán)重的病癥。而個(gè)人剝奪了一切人的愛、自尊、希望，只剩下生物性的本能。章永璘為了填飽肚子，甚至因?yàn)橛萌锿炼箵Q了五斤蘿卜而得意；為了多得一口稀飯，用一個(gè)奶粉罐頭筒制作了盛稀飯的器具；在馬纓花家吃了一頓他認(rèn)為多年沒有吃到的真正的飯；“營業(yè)部主任”因?yàn)榇妒聠T給他的稗子面饃饃缺了一個(gè)角，情緒很不好等等。個(gè)人苦難的歷程與社會(huì)生活融為一體，作為社會(huì)生活中的一個(gè)有機(jī)組成部分來表現(xiàn)，也作為人性在一個(gè)特定的環(huán)境中既反常又正常的重要方面來表現(xiàn)，這是一場(chǎng)空前的危機(jī)。而對(duì)章永璘來說，在這種社會(huì)危機(jī)的下，即使在吃不飽、穿不暖時(shí)，他還在研讀《資本論》，中國幾千年經(jīng)世致用的傳統(tǒng)道德倫理觀在章永璘的頭腦里根身蒂固。

文化大革命的記憶給人是可怖的，不堪回首，但又不得不用手去撫摸那處傷 口。那些在顛倒黑白、不分是非的黑暗里摸索行進(jìn)的人們有著苦痛的回憶。章永璘的期望的國家不是如此衰敗、墮落。他在滿是春色的北國，尋找“馬纓花”，他希望遍布大江南北的、美麗而圣潔的‘綠化樹’遍山邊嶺，到處都是。

而當(dāng)時(shí)“我們的國家就象石頭往山坡下滾似的，越滾到后來越快。我看現(xiàn)在也差不多滾到底了?！盵8]國家的經(jīng)濟(jì)、政治、文化迷失了方向，上層建筑的柱梁歪斜了，人民的思想走向極端。國家不是呈上升趨勢(shì)，人民有的只是邪思歪想，即使是向前的勁頭也是偏離了軌道。麻木的人們跟著那種思想盲目地亂竄，高壓之下的人們也也過著動(dòng)物性的生活，所有欲望都?jí)褐圃谛睦?，不敢也不能發(fā)泄出來。民眾所有的情緒抑郁非常，特別是那些稍有文化的知識(shí)分子更是在生活上、思想上從高高的云端落下來，國家是每況日下。

正如張賢亮在文中寫道：“人民面前的屏障坍塌了，這時(shí)中國人民假如自己再不站出來說話，不走到斗爭(zhēng)的第一線上去，那么我們中國再?zèng)]有資格在這個(gè)地球上生存！我們就是世界上最窩囊、最軟弱、最劣等的民族了！”[9]張賢亮發(fā)出震耳發(fā)匱的呼喊，試圖從心靈上震撼每個(gè)中華民族的靈魂，特別是通過章永璘形象的來詮釋自己的內(nèi)心苦悶。

國家衰敗、民族精神的底線垮成一片廢墟，現(xiàn)代性意識(shí)強(qiáng)烈的沖擊，與此相伴而來的高度的民族危機(jī)感在有良知的知識(shí)分子的心理漫延。三十一歲的章永璘在社會(huì)的捉弄下，進(jìn)了勞改隊(duì)，在政治和人性的雙重壓力下，形成了近乎變態(tài)的心理，表現(xiàn)出卑微、謙恭、不敢反抗，也無意于反抗的意識(shí)。在農(nóng)場(chǎng)瘋狂的干活，說低級(jí)下流的玩笑，唱粗俗的歌曲，這種變態(tài)的心理引出變味的生活方式。同時(shí)他的心理上提防著周圍的人，害怕“營業(yè)部主任”和周瑞成一類的人揭發(fā)告密，甚至有時(shí)也怕自己的妻子黃久香，怕她是自己懷里的定時(shí)炸彈，隨時(shí)拿著他的筆記本去告發(fā)他。張賢亮用嚴(yán)肅冷峻的筆調(diào)敘述了章永璘的危機(jī)感，甚至章永璘對(duì)生命的意義提出了疑問：“我不認(rèn)為人的墮落完全在于客觀環(huán)境，如果是那樣的話，精神力量就是完全無能為力了；這個(gè)世界若純粹是物質(zhì)與力的世界，人也就降到了禽獸的水平。宗教史上的圣徒可以為了神而獻(xiàn)身，唯物主義的詩人把崇高的理想當(dāng)作了自己的神。我沒有死，那就說明我還活著。而活的目的是什么？難道僅僅是為了活？如果沒有比活更高的東西，活者還有什么意義?！盵10]章永璘處于危險(xiǎn)的情境中，苦惱和不快無從發(fā)泄，難以克服生存的疑惑，不時(shí)的冒出念頭，活著到底是為了什么。他對(duì)自己的生存方式有了徹底的懷疑，似乎處在精神上崩潰的邊緣。

總之，章永璘在兩部小說里扮演一個(gè)焦慮感極強(qiáng)的主角，他時(shí)時(shí)處在矛盾的心理狀態(tài)，如何才能突破危機(jī)？從外在的表現(xiàn)看來，他似乎已順從一切，外部的壓力已經(jīng)使他屈從一切。來自原欲的力量使他不由自主地捫心自問，這樣的生活是不是適宜他，于是在書本上找來了永恒的抽象理念，也使他有了理性力量的精神支撐點(diǎn)。他從馬克思的《資本論》中找精神支點(diǎn)，毅然與生物性生活決裂，精神上得到了升華、超越，上升到對(duì)一種抽象的理念的愛，從而試圖成為一個(gè)真正的馬克思主義者。參考文獻(xiàn)：

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作者簡(jiǎn)介：唐貴嘯（1975-），男，湖南邵陽人，安順學(xué)院藝術(shù)系講師，研究方向：文藝美學(xué)

第五篇：中小學(xué)績(jī)效工資的實(shí)踐反差與理性突圍

中小學(xué)績(jī)效工資的實(shí)踐反差與理性突圍

從2009年1月1日起，我國在義務(wù)教育階段學(xué)校開始實(shí)行績(jī)效工資制度。中小學(xué)推行績(jī)效工資制度，國家政策的激勵(lì)意圖非常明顯。但實(shí)踐效果不僅與政策初衷形成了巨大反差，而且還引發(fā)出一些新的矛盾。這個(gè)問題眾所周知，但苦于缺乏有效的應(yīng)對(duì)措施，致使這場(chǎng)“清白病”長(zhǎng)期處于蔓延狀態(tài)。以往的研究主要停留在問題描述和原因探討的層次，從操作角度提出有價(jià)值改進(jìn)建議的并不多，這也是導(dǎo)致績(jī)效工資制度在實(shí)踐中長(zhǎng)期存在問題的原因之一。本研究試圖從完善績(jī)效工資配套制度與分配方案的角度入手，嘗試解決當(dāng)前績(jī)效工資制度實(shí)施過程中存在的問題，力爭(zhēng)使這一制度既能體現(xiàn)多勞多得、優(yōu)績(jī)優(yōu)酬的原則，也能適應(yīng)學(xué)校生態(tài)，真正促進(jìn)學(xué)校發(fā)展。

績(jī)效工資實(shí)施中的實(shí)踐反差

人力資源社會(huì)保障部、財(cái)政部、教育部《關(guān)于義務(wù)教育學(xué)校實(shí)施績(jī)效工資的指導(dǎo)意見》（國辦發(fā)［2008］113號(hào)）文件指出，要充分發(fā)揮績(jī)效工資的激勵(lì)導(dǎo)向作用。文件強(qiáng)調(diào)，學(xué)校要完善內(nèi)部考核制度，根據(jù)教師、管理、工勤技能等崗位的不同特點(diǎn)，施行分類考核。根據(jù)考核結(jié)果，在分配中堅(jiān)持多勞多得、優(yōu)績(jī)優(yōu)酬，重點(diǎn)向一線教師、骨干教師和作出突出成績(jī)的其他工作人員傾斜。學(xué)校制訂績(jī)效工資分配辦法要充分發(fā)揚(yáng)民主，廣泛征求教職工意見。分配辦法由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)班子集體研究后，報(bào)學(xué)校主管部門批準(zhǔn)，并在本校公開?？梢?，推行崗位績(jī)效工資制度，政策制訂者和教育行政部門管理者的目的就在于提高廣大教師的工作積極性，最終提高辦學(xué)水平和教育質(zhì)量。

然而，據(jù)相關(guān)研究顯示，義務(wù)教育階段績(jī)效工資制度實(shí)施以來事實(shí)上存在很多問題，廣大一線教師和校長(zhǎng)對(duì)績(jī)效工資的意見比較大。主要表現(xiàn)在：績(jī)效工資制度的實(shí)施拉大了校內(nèi)教師工資差距，并且這種差距不僅表現(xiàn)在任課教師之間，更多的是表現(xiàn)在教師與領(lǐng)導(dǎo)之間?？?jī)效工資制度除了拉大了教師收入差距之外，還因?yàn)楣膭?lì)競(jìng)爭(zhēng)，使教師們更看重可考核的績(jī)效指標(biāo)，變得斤斤計(jì)較，對(duì)團(tuán)結(jié)合作產(chǎn)生了不利影響。在調(diào)查中，有些教師認(rèn)為，績(jī)效工資是把工資中本應(yīng)該屬于他們的一部分拿出來，而不是國家單獨(dú)拿錢作績(jī)效工資，這種做法不合理。校長(zhǎng)們普遍認(rèn)為，實(shí)行績(jī)效工資制度后，教職工干工作都盯著錢，干群關(guān)系也受到影響。還有一些學(xué)校在績(jī)效工資分配過程中由于沒有處理好不同群體間的關(guān)系，導(dǎo)致矛盾重重，挫傷了部分教師的積極性，有的學(xué)校甚至因此而一蹶不振?？?jī)效工資實(shí)踐受阻的原因分析 學(xué)?？?jī)效工資方案不合理

績(jī)效工資分配方案的科學(xué)性和合理性非常重要?？?jī)效工資分配要考慮不同群體之間的平衡，最為關(guān)鍵的是要考慮干部與普通教職工之間的平衡，其次要考慮教職工內(nèi)部不同學(xué)科教師之間以及教師與行政教輔人員之間的平衡，最后還需要考慮校內(nèi)崗位與校外同類崗位之間的平衡。如果績(jī)效工資分配在以上群體或崗位之間存在嚴(yán)重失衡，就會(huì)引發(fā)系統(tǒng)性矛盾。校內(nèi)不同類型崗位之間的公平問題，被稱為內(nèi)部公平性問題；相同崗位之間的校際公平性問題，被稱為外部公平性問題?？?jī)效工資分配方案的制訂既要考慮內(nèi)部公平性，也要考慮外部公平性。當(dāng)然，公平性與競(jìng)爭(zhēng)性是有矛盾的，吸引人才往往需要具有相對(duì)較高的競(jìng)爭(zhēng)性工資水平。

實(shí)施績(jī)效工資制度的本意在于調(diào)動(dòng)教師工作的積極性和促進(jìn)教育發(fā)展，這就要求績(jī)效工資流向合理。一要確保績(jī)效工資流向一線教師，二要確?？?jī)效工資流向重點(diǎn)崗位和有突出貢獻(xiàn)的人。判斷績(jī)效工資方案是否合理，必須看績(jī)效工資是否向一線教師、重點(diǎn)崗位和取得突出成績(jī)的人傾斜。當(dāng)然，在當(dāng)前中小學(xué)實(shí)際辦學(xué)過程中，還需要考慮績(jī)效工資流向的學(xué)科和年級(jí)等因素。除了工資流向合理外，績(jī)效工資方案應(yīng)發(fā)揮積極作用，要把差距控制在相對(duì)合理的范圍之內(nèi)。

實(shí)施績(jī)效工資的配套制度不完善

績(jī)效工資制度在實(shí)施過程中出現(xiàn)了各種人為的問題，如有些崗位工作量不飽和，但所得績(jī)效工資和其他崗位差別不大，沒有做到多勞多得、優(yōu)績(jī)優(yōu)酬。事實(shí)上，績(jī)效工資分配的內(nèi)部不平衡可能只是表象。因?yàn)楣べY與崗位職責(zé)、工作量和工作質(zhì)量等相對(duì)應(yīng)。所以，脫離具體崗位、工作量和工作質(zhì)量等因素孤立地看工資本身沒有意義。教職工之所以會(huì)產(chǎn)生內(nèi)部不公平感，最重要的原因是其所得與所在崗位的職責(zé)和工作表現(xiàn)不匹配。學(xué)校是個(gè)完整的系統(tǒng)，工資只是其中一個(gè)子系統(tǒng)，而且是一個(gè)相對(duì)滯后的系統(tǒng)，是對(duì)貢獻(xiàn)進(jìn)行認(rèn)可的系統(tǒng)。績(jī)效工資制度在實(shí)施過程中，還牽涉前期的崗位管理、編制分配、機(jī)構(gòu)設(shè)置和發(fā)展戰(zhàn)略等配套制度與安排。

實(shí)施績(jī)效工資制度，從實(shí)際操作角度看應(yīng)先確定學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略，然后根據(jù)發(fā)展戰(zhàn)略確定組織機(jī)構(gòu)及其部門職能；再按照編制和部門職能確定崗位設(shè)置和崗位職責(zé)；最后根據(jù)考核記錄將履行崗位職責(zé)和工作表現(xiàn)的情況與工資相匹配。一般而言，學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略、組織結(jié)構(gòu)設(shè)置和部門職能相對(duì)穩(wěn)定，所以實(shí)施績(jī)效工資制度所需要的配套工作主要是核定各部門編制分配、崗位設(shè)置和崗位職責(zé)是否清楚、合理。但在實(shí)踐中，“定編”“定崗”和“定責(zé)”的間隙、彈性以及空白地帶非常大。學(xué)校編制分配不平衡，崗位職責(zé)不清晰，工作量標(biāo)準(zhǔn)不合理，考核獎(jiǎng)勵(lì)制度不完善，推行績(jī)效工資一定會(huì)非常困難。即使勉強(qiáng)推行了，在運(yùn)行中也一定會(huì)出現(xiàn)這樣那樣的問題。

績(jī)效工資分配制度的改革與重構(gòu)

工資流向合理：重點(diǎn)向一線教師、骨干教師和作出突出成績(jī)的人員傾斜

1科學(xué)設(shè)置機(jī)構(gòu)，合理分配編制，確保工資重點(diǎn)流向一線教師

導(dǎo)致工資流向出現(xiàn)偏差的直接原因之一是編制分配失衡。編制與人員分配失衡會(huì)直接導(dǎo)致工資流向出現(xiàn)偏差，報(bào)酬體系與工作體系脫節(jié)。一線教師是學(xué)校的主體，學(xué)校的工作主要依靠他們來完成。如果績(jī)效工資沒有主要流向一線教師，教師的工作積極性和學(xué)校風(fēng)氣就會(huì)受到影響。

編制分配中最重要的工作是確保行政后勤與教師之間編制分配的平衡。如前文所述，在學(xué)校發(fā)展過程中，如果管理不善，特別容易出現(xiàn)行政后勤部門擠占教師編制的情況。學(xué)校一旦出現(xiàn)編制失衡的情況，教師不一定清楚其中的緣由，但可能會(huì)通過其他方式來發(fā)泄不滿。有些可能會(huì)出工不出力，還有的會(huì)假服從、真抵抗。長(zhǎng)此以往，學(xué)校在運(yùn)行中必然會(huì)出現(xiàn)各種各樣的問題，最終不可避免地會(huì)走向衰落。

學(xué)校編制分配會(huì)受到機(jī)構(gòu)設(shè)置的影響。中小學(xué)校的傳統(tǒng)設(shè)置是“三處一室”，即教務(wù)處、德育處、總務(wù)處和校長(zhǎng)辦公室。但隨著辦學(xué)環(huán)境的變化，很多學(xué)校已經(jīng)打破原有設(shè)置，增設(shè)了一些處室；還有的學(xué)校在原有處室內(nèi)部分化出二級(jí)機(jī)構(gòu)。有些學(xué)校多址辦學(xué)，內(nèi)部職能機(jī)構(gòu)設(shè)置多達(dá)六七個(gè)。組織機(jī)構(gòu)越多，機(jī)構(gòu)內(nèi)部的崗位設(shè)置自然就會(huì)增加。學(xué)校普遍存在把臨時(shí)性工作固化為特定崗位的傾向，而且行政后勤部門之間會(huì)相互攀比。久而久之，這些部門就會(huì)人浮于事。這種情況出現(xiàn)后，教師就會(huì)想方設(shè)法擠到負(fù)荷相對(duì)較輕的行政后勤部門工作。

對(duì)于已經(jīng)出現(xiàn)編制分配失衡的學(xué)校，在精簡(jiǎn)組織機(jī)構(gòu)和確定部門職能之后，可以根據(jù)編制總數(shù)和各部門職能定位，重新確定各部門的崗位數(shù)量。各職能部門負(fù)責(zé)人應(yīng)對(duì)本部門在崗人員進(jìn)行工作任務(wù)分析，重點(diǎn)考慮工作重要性和任務(wù)發(fā)生頻次，據(jù)此確定現(xiàn)有崗位哪些需要裁撤、合并和增設(shè)。然后，將工作任務(wù)分析考量和本部門擬定設(shè)置崗位向?qū)W校領(lǐng)導(dǎo)層匯報(bào)，由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)根據(jù)編制約束和各部門職能定位等情況，最終確定各部門的編制和崗位數(shù)量。

2合理制訂績(jī)效工資分配方案，確保“多勞多得”“優(yōu)績(jī)優(yōu)酬”和“按崗取酬”

績(jī)效工資分配需要體現(xiàn)“多勞多得”和“優(yōu)績(jī)優(yōu)酬”的原則。習(xí)慣做法一般是學(xué)校工作安排要求教職工滿工作量，“多勞多得”主要按照出勤情況扣發(fā)相應(yīng)的工資和對(duì)加值班給予相應(yīng)的補(bǔ)助。事實(shí)上，相對(duì)于工作量而言，工作質(zhì)量才是績(jī)效工資分配方案中更需要認(rèn)真考慮的問題。而衡量教職工工作業(yè)績(jī)是否優(yōu)秀，就需要有學(xué)期或者考核，根據(jù)考核結(jié)果發(fā)放績(jī)效性獎(jiǎng)勵(lì)。但按照文件要求，獎(jiǎng)勵(lì)性績(jī)效在績(jī)效工資總量中所占比重僅為30%。體現(xiàn)崗位職責(zé)的基礎(chǔ)性績(jī)效才是績(jī)效工資中的大頭，占績(jī)效工資總量的70%。所以，崗位職責(zé)和實(shí)際貢獻(xiàn)才是績(jī)效工資分配方案中最重要的內(nèi)容。

班主任、骨干教師和領(lǐng)導(dǎo)干部在學(xué)校承擔(dān)的責(zé)任比較大，貢獻(xiàn)也比較大，理應(yīng)得到相對(duì)較高的待遇。干部屬于職務(wù)，干部津貼的性質(zhì)是職務(wù)津貼。班主任是一類特殊的工作，班主任津貼的性質(zhì)屬于工作津貼。骨干教師是榮譽(yù)稱號(hào)，骨干教師津貼的性質(zhì)屬于榮譽(yù)津貼。這三類不同性質(zhì)的津貼相互之間應(yīng)平衡比照。區(qū)縣骨干教師津貼的標(biāo)準(zhǔn)可以比照主任級(jí)別的干部津貼，班主任津貼的標(biāo)準(zhǔn)可以參照省市級(jí)骨干或者副校級(jí)津貼。這些不同性質(zhì)的津貼，在發(fā)放時(shí)可以相互比照，但在扣除時(shí)不能相互比照。班主任津貼的性質(zhì)屬于工作津貼，可以根據(jù)考勤進(jìn)行扣除。但干部津貼和骨干津貼是職務(wù)津貼和榮譽(yù)津貼，一般不應(yīng)隨考勤扣除。

班主任津貼既可以不分等統(tǒng)一發(fā)放，也可以根據(jù)班額大小和工作考核進(jìn)行發(fā)放。同理，骨干教師津貼的發(fā)放，也可以考慮是否發(fā)揮了相應(yīng)的示范帶動(dòng)作用。所以，津貼還可以再分成固定部分和獎(jiǎng)勵(lì)部分。當(dāng)然，在實(shí)際操作過程中要考慮人數(shù)多少、操作成本和實(shí)際效果等因素。班主任數(shù)量相對(duì)較多，進(jìn)行分等發(fā)放可以起到一定的激勵(lì)作用。干部和骨干教師數(shù)量相對(duì)較少，可以根據(jù)具體情況決定是否分檔對(duì)應(yīng)發(fā)放津貼。

工資方案的確定，除了要向重點(diǎn)崗位傾斜之外，還應(yīng)考慮學(xué)科和年級(jí)差異。在中小學(xué)實(shí)際工作中，承擔(dān)中高考考試科目和非考試科目的教師，畢業(yè)年級(jí)和非畢業(yè)年級(jí)在工作量安排上本身就會(huì)有差異，但這種差異往往并不能全面反映和體現(xiàn)不同學(xué)科和年級(jí)對(duì)學(xué)校整體工作的貢獻(xiàn)。所以，在績(jī)效工資分配時(shí)還需要進(jìn)一步考慮學(xué)科和年級(jí)差異的因素。有些學(xué)校會(huì)專門為考試科目的教師設(shè)置教案費(fèi)，確定畢業(yè)年級(jí)教師績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)時(shí)設(shè)置一定的浮動(dòng)比例。

工資水平合情：既要適當(dāng)拉開差距，也要從總體上保持平衡穩(wěn)定

1適當(dāng)拉開差距，確保內(nèi)部平衡

在處理干部和普通教職工的工資差距時(shí)，如果干部已經(jīng)享受了干部津貼，在分配績(jī)效工資基數(shù)時(shí)，原則上應(yīng)按照教職工的平均水平考慮。當(dāng)然，如果干部在提拔之前，已經(jīng)有骨干教師稱號(hào)，所得績(jī)效工資水平相對(duì)較高，應(yīng)保證擔(dān)任干部后收入水平不下降。如果干部在任用之前，沒有取得相應(yīng)的資格和稱號(hào)，在擔(dān)任干部后其績(jī)效工資基數(shù)應(yīng)參照教職工平均水平?？傮w而言，校長(zhǎng)和書記的績(jī)效工資最高以不超過教職工平均工資的1.5倍為宜，副校長(zhǎng)、主任和副主任的績(jī)效工資占比應(yīng)逐次降低。

在處理后勤和教輔人員與教師之間績(jī)效檔次差距時(shí)，也應(yīng)該有相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)。一般而言，后勤和教輔人員可以按照普通教師70%~90% 的標(biāo)準(zhǔn)來設(shè)定績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)；工人可以按照普通教師60%~80%的標(biāo)準(zhǔn)來設(shè)定績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)。不同學(xué)科和年級(jí)的差距也應(yīng)控制在合理范圍之內(nèi)，考試科目和畢業(yè)年級(jí)教師的浮動(dòng)比例以控制在20%的范圍之內(nèi)較為適宜。不同學(xué)校的文化傳統(tǒng)和管理方式不同，對(duì)差距的容忍能力自然也會(huì)有所不同。

2優(yōu)化崗位分類，保持區(qū)域平衡

學(xué)校與學(xué)校之間的競(jìng)爭(zhēng)歸根到底就是優(yōu)秀教師和生源之間的競(jìng)爭(zhēng)，而教師尤為根本。在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，要想吸引到高水平的教師，僅靠事業(yè)和感情是不夠的，工資待遇無論如何都是繞不過去的坎。在工資總額預(yù)算相對(duì)固定的前提下，學(xué)校要全面提供有競(jìng)爭(zhēng)力的待遇不太可能。但學(xué)?？梢詫?duì)校內(nèi)不同類型的崗位進(jìn)行細(xì)分，分別采用不同的工資策略。如對(duì)關(guān)鍵崗位采用領(lǐng)先性策略，對(duì)其他崗位采用滯后性或追隨性策略。在資金有限的條件下，對(duì)不同類型的崗位進(jìn)行細(xì)分并采用不同的工資策略，這是吸引人才的不二之選。對(duì)于關(guān)鍵崗位提供有吸引力的工資水平，在短期內(nèi)會(huì)產(chǎn)生一定效果。但從長(zhǎng)期看，其他學(xué)校也會(huì)效仿。區(qū)域競(jìng)爭(zhēng)的最終結(jié)果必然拉大校內(nèi)不同類型崗位間工資水平的差距，相同崗位的校際差異則會(huì)隨著競(jìng)爭(zhēng)越來越小。所以，總體而言，同一區(qū)域相同崗位最終還會(huì)保持在大致相同的水平。也就是說，伴隨著校際競(jìng)爭(zhēng)的進(jìn)程，教師工資會(huì)逐步變得具有外部公平性?？傊还苁侵鲃?dòng)設(shè)計(jì)，還是被動(dòng)適應(yīng)，在適度拉開績(jī)效工資差距時(shí)，也要在總體上保持相對(duì)的平衡與穩(wěn)定。

工資發(fā)放合規(guī)：績(jī)效工資要與崗位職責(zé)、工作量和工作質(zhì)量相對(duì)應(yīng)

1崗位職責(zé)、工作量標(biāo)準(zhǔn)及考核的公開、公平和公正

明確各崗位的職責(zé)和工作量標(biāo)準(zhǔn)，是制訂績(jī)效工資考核與分配方案前需要完成的最重要的基礎(chǔ)性工作。對(duì)于行政、后勤和教輔系列的工作人員而言，最重要的是明確崗位職責(zé)；對(duì)于學(xué)科教師來說，重中之重是明確周課時(shí)標(biāo)準(zhǔn)。崗位職責(zé)和工作量標(biāo)準(zhǔn)確定之后，教職工選崗和開展具體工作就有章可循，同時(shí)也為后期的考核評(píng)價(jià)奠定基礎(chǔ)。崗位職責(zé)與工作量標(biāo)準(zhǔn)明確，教職工心中就有一本明白賬，工作起來才會(huì)開心。

績(jī)效是教職工崗位晉升和獲得報(bào)酬的依據(jù)。因此，績(jī)效考核對(duì)于學(xué)校和教職工本人都非常重要，必須抱著科學(xué)認(rèn)真的態(tài)度去探討績(jī)效考核的內(nèi)容和形式。學(xué)校內(nèi)部不同系列的工作之間差異較大，所以，對(duì)不同類型的工作應(yīng)分類進(jìn)行考核。不同性質(zhì)的學(xué)科要分別考慮：對(duì)于承擔(dān)考試科目的教師，既要重視學(xué)習(xí)成績(jī)，也要重視教學(xué)過程；對(duì)于承擔(dān)非考試科目的教師，既要看學(xué)生表現(xiàn)，看學(xué)生和家長(zhǎng)的滿意度，還要特別注重對(duì)教學(xué)過程的管理。

行政職員、教輔和工勤人員雖然有明確的崗位職責(zé)，但履行這些職責(zé)需要完成很多具體事務(wù)，而這些事務(wù)的完成情況不好直接量化。所以，對(duì)行政、后勤和教輔人員的績(jī)效考核，可以由考核委員會(huì)按照崗位說明書中的職責(zé)要求，根據(jù)述職情況和對(duì)服務(wù)對(duì)象滿意度的調(diào)查來進(jìn)行。滿意度調(diào)查不僅要看教師，也要預(yù)留給主管領(lǐng)導(dǎo)一定的比例，使評(píng)價(jià)更全面。崗位職責(zé)與工作量標(biāo)準(zhǔn)的確定過程要公開、公平與公正，教職工績(jī)效考核的過程同樣要公開、公平與公正。2確?？?jī)效工資與崗位職責(zé)、工作量和工作質(zhì)量相對(duì)應(yīng)

實(shí)施績(jī)效工資制度，學(xué)校既要公開崗位職責(zé)、工作量標(biāo)準(zhǔn)，也要對(duì)每個(gè)人所承擔(dān)的崗位職責(zé)、工作量、出勤情況和所取得的工作業(yè)績(jī)進(jìn)行公示，更要對(duì)每個(gè)人每月所取得的績(jī)效工資進(jìn)行公示。只要崗位職責(zé)、工作量和工作業(yè)績(jī)以及績(jī)效工資處于公開透明狀態(tài)，就能保證它們之間的合理對(duì)應(yīng)。學(xué)校一旦出現(xiàn)崗位職責(zé)模糊不清或者工作量明顯偏少的崗位，就會(huì)有人想方設(shè)法地去爭(zhēng)取，爭(zhēng)取的人多了，就說明該崗位職責(zé)和工作量需要明確或調(diào)整。

績(jī)效工資方案的實(shí)施是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，涉及面很廣。除了核定部門編制，明確崗位職責(zé)，出臺(tái)工作量標(biāo)準(zhǔn)與考核評(píng)價(jià)制度之外，至少還應(yīng)包括代課制度，代值班、加班制度，考勤與請(qǐng)假制度，教職工獎(jiǎng)勵(lì)辦法，教職工違法違紀(jì)違背職業(yè)道德和安全責(zé)任事故的處理意見等。這些制度對(duì)于確?？?jī)效工資與崗位職責(zé)、工作量和工作職責(zé)對(duì)應(yīng)都是必不可少的。只有這些制度都比較完善了，績(jī)效工資制度才能順利實(shí)施，才可能達(dá)到預(yù)期效果。