第一篇：方差分析的基本思想

方差分析的基本思想

試驗指標的變化可以用指標值的方差反映，導致試驗指標值發(fā)生變化的原因有兩方面：一是可控因素，二是不可控 因素或未加控制因素。方差分析就是將試驗指標值的方差分解成條件變差與隨機誤差，然后，將各因素形成的條件 變差與隨機誤差進行比較，評價由某種因素所引起的變異是否具有統(tǒng)計學意義。

方差分析結(jié)果

不拒絕H0，表示拒絕總體均數(shù)相等的證據(jù)不足；

————>分析終止。

拒絕H0，接受H1，表示總體均數(shù)不全相等.哪兩兩均數(shù)之間相等？哪兩兩均數(shù)之間不等？

————>需要進一步作多重比較

對于變量之間的因果關(guān)系，統(tǒng)計學的任務是查明因果關(guān)系是否存在，若存在，判定強弱，并找出揭示這種關(guān)系的模 型，用于預測、控制、優(yōu)化。對于相關(guān)關(guān)系（又叫相依關(guān)系），統(tǒng)計學的任務是找出刻畫這種關(guān)系強弱的指標，并 用于判定這種關(guān)系存在性及強弱。前者就是回歸分析，后者就是相關(guān)分析?；貧w分析與相關(guān)分析的聯(lián)系：研究在專業(yè)上有一定聯(lián)系的兩個變量之間是否存在直線關(guān)系以及如何求得直線回歸方程等問題，需進行直線相關(guān)和回歸分析。從研究的目的來說，若僅僅為了了解兩變量之間呈直線關(guān)系的密切程度和方向，宜選用線性相關(guān)分析；若僅僅為了建立由自變量推算因變量的直線回歸方程，宜選用直線回歸分析。

從資料所具備的條件來說，作相關(guān)分析時要求兩變量都是隨機變量（如：人的身長與體重、血硒與發(fā)硒）；作回歸分析時要求因變量是隨機變量，自變量可以是隨機的，也可以是一般變量(即可以事先指定變量的取值，如：用藥的劑量)。

在統(tǒng)計學教科書中習慣把相關(guān)與回歸分開論述，其實在應用時，當兩變量都是隨機變量時，常需同時給出這兩種方法分析的結(jié)果；另外，若用計算器實現(xiàn)統(tǒng)計分析，可用對相關(guān)系數(shù)的檢驗取代對回歸系數(shù)的檢驗,這樣到了化繁為簡的目的?；貧w分析和相關(guān)分析都是研究變量間關(guān)系的統(tǒng)計學課題，它們的差別主要是：

1、在回歸分析中，y被稱為因變量，處在被解釋的特殊地位，而在相關(guān)分析中，x與y處于平等的地位，即研究x與y的密切程度和研究y與x的密切程度是一致的；

2、相關(guān)分析中，x與y都是隨機變量，而在回歸分析中，y是隨機變量，x可以是隨機變量，也可以是非隨機的，通常在回歸模型中，總是假定x是非隨機的；

3、相關(guān)分析的研究主要是兩個變量之間的密切程度，而回歸分析不僅可以揭示x對y的影響大小，還可以由回歸方程進行數(shù)量上的預測和控制。

方差分析一旦確定各組均值間存在差異顯著，多重比較檢測可以求出均值相等的組；

其目的是推斷兩組或多組資料的總體均數(shù)是否相同，檢驗兩個或多個樣本均數(shù)的差異是否有統(tǒng)計學意義。包括單因素方差分析即完全隨機設計或成組設計的方差分析和多因素方差分析。

第二篇：《算法的基本思想》教案

普通高中課程標準實驗教科書（北京師范大學出版社）

第二章 算法初步

《算法的基本思想》教案（第１課時）

一、教學目標：

1．知識與技能

（1）通過對解決具體問題過程與步驟的分析，體會算法的思想，了解算法的含義；

（2）能夠用語言敘述算法；

（3）會寫出將自然數(shù)分解成素因數(shù)乘積的算法；

（4）會寫出求兩個自然數(shù)的最大公因數(shù)的算法和兩個自然數(shù)的最小公倍數(shù)的算法。

2．過程與方法

通過對物品價格的猜測，體會猜測者的基本思路，得到一個一般步驟，而這個步驟就是一個算法。結(jié)合具體問題，模仿算法步驟，寫出將自然數(shù)分解成素因數(shù)乘積的算法和求兩個自然數(shù)的最大公因數(shù)的算法，從而體會算法的基本思想，了解算法的含義。

3．情感態(tài)度與價值觀

通過本節(jié)的學習，使學生對算法的思想有一個初步的認識,體會算法的基本思想——程序化思想，在歸納概括中培養(yǎng)學生的邏輯思維能力，從而進一步體會算法與現(xiàn)實世界的密切關(guān)系。

二、教學重點與難點：

重點：體會算法的思想，了解算法的含義；

難點：能夠用語言來敘述算法。

三、學法與教學用具：

學法：學生通過對具體問題的感受，主動思考，互相交流，共同討論，總結(jié)概括，從而更好地完成本節(jié)課的教學目標。

教學用具：某件物品、電腦、多媒體

四、教學設想：

1．創(chuàng)設情景

客串中央電視臺的《幸運52》，讓學生快速猜測出某件物品的價格。

2．探索研究

請同學們從老師和參與者的對話中感受參與者猜測的思路，試著敘述出參與者的思路。如果你是參與者，你會如何又快又準地猜出價格？用我們學過的一種思想，又將如何敘述？

實際上，我們可以把這種思想概括如下：（在給定區(qū)間為（a，b）的前提下）

1.報出首次價格T1；

2.根據(jù)老師的回答確定價格區(qū)間：

（1）若報價T1小于商品價格P，則商品的價格所在區(qū)間為（T1，b）；

（2）若報價T1大于商品價格P，則商品的價格所在區(qū)間為（a，T1）；

（3）若報價等于商品價格P，則游戲結(jié)束。

3.如果游戲沒有結(jié)束，則報出上面確定的價格區(qū)間的中點T2，這個確定的價格區(qū)間就是新一輪報價的給定區(qū)間了。

按照這種方法，繼續(xù)判斷，直到游戲結(jié)束。

然而上述的這一系列的步驟就是解決實際問題的一個算法。

相信同學們對這個過程都有了一個初步的認識，但是還不夠清晰，下面我們來看一個具體的實例。

3．例題分析

例題：在給定素數(shù)表的條件下，設計算法，將936分解成素因數(shù)的乘積。（4000以內(nèi)的素數(shù)表見附錄1）

讓學生敘述解題的過程，了解一個初步的步驟，再根據(jù)這個解題的過程和學生共同完成這個算法的步驟,實質(zhì)上就是用短除法將自然數(shù)分解成素因數(shù)。

解 算法步驟如下：

1.判斷936是否為素數(shù)：否。

2.確定936的最小素因數(shù)：2。936=2×468。短除法

3.判斷468是否為素數(shù)：否。

4.確定468的最小素因數(shù)：2。936=2×2×234。

5.判斷234是否為素數(shù)：否。

6.確定234的最小素因數(shù)：2。936=2×2×2×117。

7.判斷117是否為素數(shù)：否。

8.確定117的最小素因數(shù)：3。936=2×2×2×3×39。

9.判斷39是否為素數(shù)：否。

10.確定39的最小素因數(shù)：3。936=2×2×2×3×3×13。

11.判斷13是否為素數(shù)：13是素數(shù)，所以分解結(jié)束。

分解結(jié)果是：

936=2×2×2×3×3×13

第三篇：如何理解數(shù)學基本思想

如何理解數(shù)學基本思想

１、數(shù)學基本思想一般的是指數(shù)學學科賴以發(fā)展的核心思想主

要是指：數(shù)學的抽象，數(shù)學的推理，數(shù)學的模型。其核心在于數(shù)學歸納和演繹，這應當是整個數(shù)學教學的主線。２、數(shù)學思想蘊涵在數(shù)學知識形成、發(fā)展和應用的過程中，是

數(shù)學知識和方法在更高層次上的抽象與概括，如歸納、演繹、抽象、轉(zhuǎn)化、分類、模型、數(shù)形結(jié)合、隨機等

３、之所以用“基本思想”而不用基本思想方法，就是要與換

元法、遞歸法、配方法等具體的數(shù)學方法區(qū)別。每一個具體的方法可能是重要的，但它們是個案，不具有一般性,將其作為一種思想掌握是不必要的，經(jīng)過一段時間，學生很可能就忘卻了。這里所說的思想，是大的思想，是希望學生領(lǐng)會之后能夠終生受益的那種思想方法。

第四篇：新基礎(chǔ)教育”的基本思想

“新基礎(chǔ)教育”的基本思想

1．根本目的：三個創(chuàng)新

1999年：形成新的基礎(chǔ)教育觀念和創(chuàng)新型學校。2004年，為‘生命·實踐教育學派’的創(chuàng)建而努力。

2．研究內(nèi)容：三個“層面”：

（1）理論研究；（2）學校教育活動整體改革的設計；（3）學校教育改革實踐研究

3．成功標志：三個“更新”：

（1）基礎(chǔ)教育觀念系統(tǒng)的更新；（2）學校教育日?；顒臃绞降母?；（3）師生學校生存方式觀念的更新

4．預期效應：

2004年：實現(xiàn)校園“四還”：

（1）把課堂還給學生，讓課堂充滿生命活力（2）把班級還給學生，讓班級充滿成長氣息（3）把創(chuàng)造還給教師，讓教育充滿智慧挑戰(zhàn)（4）把精神發(fā)展主動權(quán)還給師生，讓學校充滿勃勃生機。

2009年：實現(xiàn)學校“五轉(zhuǎn)型”：

（1）價值提升、（2）重心下移、（3）結(jié)構(gòu)開放、（4）動態(tài)生成，（5）動力內(nèi)化。

5、主要理論：

1999年：“三觀十性”：

（1）價值觀：基礎(chǔ)教育的未來性、生命性和社會性。（2）學生觀：學生的主動性、潛在性和差異性；（3）學校教育活動觀：教育活動的雙邊共時性、靈活結(jié)構(gòu)性、動態(tài)生成性和綜合滲透性。

2004年：內(nèi)涵“十新”：

（1）學校教育價值觀——生命性：為每一個學生的終身學習與發(fā)展，實現(xiàn)幸福人生奠定基礎(chǔ)。

（2）學生觀——“主動性”、“潛在性”、“差異性”：聚集到“具體個人”的概念上。

（3）培養(yǎng)目標——培養(yǎng)健康、主動發(fā)展的人：具有“誠實守信”的為人之德、“承擔責任”的行事之德、“熱愛祖國”的為民之德和“自我完善”的立身之德；學會在不確定性中，通過主動選擇和積極實踐把握確定性。

（4）課堂教學價值觀——三層次重建論：一是各學科共通層面上的價值觀，把“教書”與“育人”統(tǒng)一起來。二是具體學科對于學生而言獨特的發(fā)展價值（知識、認識；路徑、視角；方法和策略、運算符號和邏輯；經(jīng)歷和體驗；發(fā)現(xiàn)、欣賞和表現(xiàn)能力）。三是教師在教學設計、教學全過程的價值（一是把書本知識組成結(jié)構(gòu)鏈，單元教學內(nèi)容的組織，“長程兩段”的教學設計。二是將結(jié)構(gòu)化后的 1 以各種符號為主要載體的書本知識，與人類生活世界、學生經(jīng)驗世界和成長需要三方面實現(xiàn)溝通）。

（5）教學基本任務——使學生努力學會不斷地、從不同方面豐富自己的經(jīng)驗世界，努力學會實現(xiàn)人的經(jīng)驗世界與社會共有的“精神文化世界”的溝通和富有創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)換，逐漸完成個人精神世界對社會共有精神財富具有個性化和創(chuàng)造性的占有。

（6）課堂教學過程觀——“多向互動”與“雙重生成”。（由“雙邊共時性”、“靈活結(jié)構(gòu)性”、“動態(tài)生成性”及“綜合滲透性”在實踐探索中逐漸形成。教學過程中師生的內(nèi)在關(guān)系是教學過程創(chuàng)造主體之間的合作交往關(guān)系。一是因開放式的互動產(chǎn)生“資源生成”；二是對新生教學資源的即時分析與重組，形成“過程生成”。）

（7）課堂教學實踐形態(tài)——一“五還”（還學生主動學習的“時間”、“空間”、“工具”、“提問權(quán)”和“評議權(quán)”）。“五資源”（基礎(chǔ)性資源、互動性資源、生成性資源、原始性資源、方案性資源）?！叭龢藴省保ㄕn堂教學中的互動要以“積極”、“有效”、“高質(zhì)量”為標準）“三者”（教師要成為學生資源的激發(fā)者，過程生成的“重組者”和動態(tài)生成的“推進者”）。

（8）班級建設——應建立在對不同年級、班級學生發(fā)展狀態(tài)和成長需要研究的基礎(chǔ)上。

（9）教師發(fā)展觀——自我認識（喚起教師內(nèi)在發(fā)展的需要和教師對職業(yè)內(nèi)在尊嚴與歡樂的認識與追求）；自我更新（轉(zhuǎn)換角色、打開視野、轉(zhuǎn)變觀念、探究實踐、反思體悟、轉(zhuǎn)變行為、提升能力、更新習慣）；實現(xiàn)發(fā)展（在“研究性變革實踐”中多方面、多層次的發(fā)展）。

（10）學校管理轉(zhuǎn)型——核心是從“行政事務型”轉(zhuǎn)向“發(fā)展策劃型”；在領(lǐng)導學校轉(zhuǎn)型性變革中，不斷加強變革力量和成效的集聚與輻射；進行評價改革，使評價成為推進學校轉(zhuǎn)型性變革的重要力量。（呈現(xiàn)出多元復合、隨程推進、承前啟后、促進轉(zhuǎn)型的特征，發(fā)揮了評價在學校管理和改革研究中的積極作用，走出了一條學校評價改革的新路。）

“十新”一方面涉及了學校改革的“三大更新”的所有問題，呈現(xiàn)出探索性階段與發(fā)展性階段研究的相關(guān)性和連續(xù)性；又呈現(xiàn)出研究發(fā)展性，即研究的重心已經(jīng)從批判走向重建，從局部走向系統(tǒng)，從一般走向具體，從目標走向過程。“新基礎(chǔ)教育”的內(nèi)涵，不只是一種對當代中國理想的學校教育的性質(zhì)和形態(tài)的揭示，更是對如何通過變革實踐，實現(xiàn)從現(xiàn)實走向理想的轉(zhuǎn)型型變革過程的揭示。

2006年：

葉瀾：《“新基礎(chǔ)教育”論——關(guān)于當代中國學校變革的探究與認識》 內(nèi)容簡介：

著作是在“新基礎(chǔ)教育”實踐研究基礎(chǔ)上形成的，（研究前后共經(jīng)歷1994－2009的15年，2006年進入第12年，即研究第三階段——“成型性”研究第二年。）是一本研究當代中國基礎(chǔ)教育學校改革的專著。在一定意義上也是關(guān)于教育改革的專著。

全書有三大部分組成。

第一編：當代中國教育變革的社會基礎(chǔ)論。

主要論述了當代人類社會及中國所面臨的時代挑戰(zhàn)。從人口、生態(tài)、全球化與信息化等全球共同問題著手分析，在進入到對中國社會近30年的社會變革的 2 歷程研究。旨在認識中國當代的基礎(chǔ)教育改革之必然性，以及梳理變革面臨的核心問題轉(zhuǎn)換的邏輯和變革策略，為認識當代中國教育變革提供參照系。

第二編：當代中國教育宏觀變革論。

著重分析了當代中國近30年教育改革的宏觀歷程，作了批判性反思。提供教育大系統(tǒng)內(nèi)變革的參照系。

第三編：當代中國基礎(chǔ)教育學校重建論。

這是該著作的核心構(gòu)成，占全書篇幅的1/2。是上述兩大部分研究在學校變革中的匯聚研究，又是對學校內(nèi)部整體結(jié)構(gòu)和基本活動的深入變革研究。

著作的結(jié)構(gòu)特點是由外而內(nèi)、由宏觀到微觀層層推進，最終達至教育改革的基本單位——學校。以學校為核心揭示不同層次間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，形成了改革在不同層次間轉(zhuǎn)化的認識。

新觀點：

1、以教育學的眼光來透析全球化、信息化與后現(xiàn)代主義。

（1）全球化的利益主體、影響的全面性和非平等化、非同質(zhì)化問題；要走出西方中心主義，每個民族、國家都要走出自己的路，包括在教育方面。

（2）“信息化”技術(shù)性存在、社會性存在和個體性存在。突出了對個人時空意識、生存方式、語言和思維方式等深層次影響。

（3）對當時十分時髦的“后現(xiàn)代”主義也作了批判性評價。

2、對近30年宏觀教育改革作了歷史反思，明確提出當代中國教育變革的性質(zhì)是轉(zhuǎn)型性變革，首次提出教育變革三重主體論，并分析了其構(gòu)成、相互關(guān)系和關(guān)系特征。

3、對當代中國學校轉(zhuǎn)型變革的內(nèi)涵，從目標重建、教育觀念系統(tǒng)更新到新型學校的整體形態(tài)、內(nèi)存結(jié)構(gòu)與基本活動，作了多層次的、全面的、具有獨創(chuàng)性的闡述。

4、在課堂教學改革理論研究中，對教學理論的歷史發(fā)展和現(xiàn)狀作了深度評析，并在教學分析單位的重建和課堂教學過程的邏輯構(gòu)建方面形成了新的理論。

5、以“班級”為基本單位，重構(gòu)了學校班級生活的意義，將“班級建設”看作學校教育相對獨立的實踐領(lǐng)域，全面探討了班級建設的更新與學生發(fā)展、未來公民養(yǎng)成的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。

6、系統(tǒng)研究了學校領(lǐng)導與管理變革，提出了新的管理觀、學校組織與制度更新；在學校教師隊伍建設方面，突出了教師角色理想重建、新型教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)論和建立了“研究性變革實踐”的新概念，形成了有實踐根基和本土特征的教師發(fā)展理論，在學校文化重建上，提出了當代學校與文化關(guān)系的特殊性、學校文化建設的當代任務及學校文化個性的形成。

7、形成了以復雜理論為指導的學校變革的策略與方法論。本著作在研究方法上最大的特點是教育理論與教育實踐的交互生成，實現(xiàn)了教育理論與實踐的內(nèi)在溝通。

就整體而言，本書最大的特點是時代性、中國化和原創(chuàng)性。著作出版后引起教育理論界與實踐界對“新基礎(chǔ)教育”研究及著作本身的關(guān)注。該著作在出版不到3年的時間內(nèi)，已兩次印刷，印數(shù)達18000冊。書中某些章節(jié)在報章雜志發(fā)表，有些獲上海市哲學社會科學優(yōu)秀論文一等獎，如“時代精神與新教育理想的構(gòu)建”、“‘新基礎(chǔ)教育’推廣性、發(fā)展性研究研究結(jié)題報告”等。成果引用率較高。該著作因與“新基礎(chǔ)教育”研究關(guān)系密切，故出版后被相關(guān)試驗學校和區(qū)域作為重要理論書籍推薦學習。3

我的學習筆記

第三編 第八章 當代中國學校轉(zhuǎn)型性變革的內(nèi)涵分析

80年代至今，20年的教育改革為轉(zhuǎn)型創(chuàng)造了條件——

1、教育現(xiàn)代化工程：辦學條件改善與信息技術(shù)普及

2、中小學課程改革：啟動、試點擴大、走向系列化

3、辦學體制多元化、辦學經(jīng)費多渠道

4、學校內(nèi)部改革有推進：學科教學、團隊、校內(nèi)外活動

5、一批學校、校長與教師脫穎而出

一、理想新人目標的重建

1、時代精神呼喚人的主體性：

生存環(huán)境多變、多元、多彩、多險，學會主動選擇而非服從。

2、理想新人精神素質(zhì)的“三維雙向”目標： 1）三維

A、認知能力：（除雙基之外）

——處理信息：捕捉、組織、判斷（價值）——處理符號：識別、關(guān)聯(lián)、轉(zhuǎn)化（形式）——構(gòu)建自我：反思、自我調(diào)控（自主意識）——復雜思維：立體、多元、動態(tài)（體悟）B、道德品性（基礎(chǔ)性與共性）

——處世之道：誠實守信的為人之道以及知恩圖報的為民之道 ——行事之道：責任感（個人與社會）——立身之道：自我完善（生命與平等）C、人格力量（成功個性）

——自信：接納自我，創(chuàng)造強者 ——迎接挑戰(zhàn)的沖動與勇氣

——承受挫折與戰(zhàn)勝危機的頑強意志 ——人生理想：追求目標，長善而救失 2）雙向

A、個體指向外部的相互作用

B、個體與內(nèi)部精神世界的自我建構(gòu)

二、教育觀念的系統(tǒng)更新

1、價值觀——未來性、社會性、生命性

2、學生觀——主動性（策劃）潛在性（喜歡）差異性（財富）

3、學校教育活動觀——雙邊共時性（主體交互作用）靈活結(jié)構(gòu)性（合理狀態(tài)與思維變式）動態(tài)生成性（發(fā)現(xiàn)問題或環(huán)節(jié)+實現(xiàn)或糾正目標）綜合滲透性（各項隱性教育開發(fā)與持續(xù)）

三、新型學校整體形態(tài)變化的勾勒

1、價值提升 4 通過教育手段，培養(yǎng)具有主動發(fā)展意識與能力、在各種情境中努力開發(fā)潛力的人。其核心構(gòu)成是“以培養(yǎng)人的健康主動發(fā)展意識與能力為本”。

2、重心下移

1）教育對象與目標的重心下移——為了每一個學生的幸福人生奠基

2）教學內(nèi)容的重心下移——成為學科與生活、職業(yè)、人生、文化相溝通的課程體系

3）管理的重心下移——政府把自主管理權(quán)下放到學校；學校內(nèi)部改革（制度、組織、體制、文化、機制）強調(diào)民主決策與民主監(jiān)督；課程開發(fā)、師資培訓和教研科研的“不離土”，師生共同提升。

3、結(jié)構(gòu)開放

1）向外開放——校內(nèi)網(wǎng)絡信息溝通；校外社會與校際的交流，實現(xiàn)資源輻射的互惠。2）內(nèi)部開放——管理向師生開放（扁平化）；活動向?qū)W生發(fā)展的可能世界開放（日?；?/p>

4、過程互動

多元、多層、多向、多群

5、動力內(nèi)化

1）內(nèi)在需求：歷史與現(xiàn)狀；資源、經(jīng)驗與問題；環(huán)境、背景以及發(fā)展空間、條件與挑戰(zhàn)。

2）內(nèi)在動機：實現(xiàn)培養(yǎng)目標的使命力量（直面生命、通過生命、為了生命）而非滿足需要。

3）動力機制：建立基于學校的，由調(diào)查研究、分析策劃、實踐行動、反思重建幾個連續(xù)、可循環(huán)的主要環(huán)節(jié)構(gòu)成的推進學校發(fā)展的內(nèi)動力機制。（校本科研與教研）

第九章 學校日常教育實踐重建之一——課堂教學改革

一、課堂教學面臨著現(xiàn)實挑戰(zhàn)

二、重建課堂教學價值觀

1、當前學校教學實踐中生命價值的缺失 1）教學目標根據(jù)教材與大綱

2）上課重點只是完成教案，而非人生經(jīng)歷，無法體現(xiàn)學生與教師的生命價值。

2、新教學價值觀

1）教學共同價值觀（全面育人，育全面人）

包括情感（并非育認知呼應的目標，而是對自己、對他人、對事、對群體的體驗和控制）、意志、合作、習慣、交往能力等等。2）學科教學價值觀

A、豐富育人價值——書本知識與生活世界，原創(chuàng)者發(fā)現(xiàn)問題解決問題形成知識的過程。

B、學生成長與學科教學關(guān)系

——課程改革與學校實踐（構(gòu)建校本課程、教學行為方式改變）

——除了知識以外的多種提供：提供認識、闡述、感受、體悟、改變現(xiàn)實生活的理論資源；提供為實現(xiàn)意愿的視角、方法、策略、符號、邏輯、工具等；提供獨 5 特的學習經(jīng)歷，提升學科美的發(fā)現(xiàn)、欣賞、表達能力。

這是三個層面中最重要的層面，把握了才能完成從學科專業(yè)人員向?qū)W科教學專業(yè)人員的意義轉(zhuǎn)化。

3）課堂教學設計中的價值觀 A、整體策劃

——知識按結(jié)構(gòu)重組：單元教學，使具發(fā)現(xiàn)、形成、使用結(jié)構(gòu)的能力。

——激活符號：與“人類生活世界、學生經(jīng)驗世界和成長需求、發(fā)現(xiàn)與發(fā)展知識的人與歷史”三方面溝通。

——時間整體安排：一是長程兩段式：從教學結(jié)構(gòu)（發(fā)現(xiàn)問題、結(jié)構(gòu)、方法、總結(jié)指導）到運用結(jié)構(gòu)（掌握方式后主動自主學習同類結(jié)構(gòu)）；二是余暇時間開展學科綜合活動，個性化發(fā)展。B、每節(jié)課的教學設計

——教學目標：解讀學生與教材之后，必須考慮到長程與彈性

——教學進程：包括師生活動、形式方法、預設效果；要深度開發(fā)、重組、多向、激活確定性內(nèi)容，引入不確定因素，為師生留出主動參與、積極互動、創(chuàng)造生成的空間。

三、重建課堂教學過程觀

1、理論重建

1）將“教學”看作一個分析單位，把“有機生成”看作基本規(guī)定，要交互作用而產(chǎn)生相互規(guī)定（對方的行為指向與策略），是動態(tài)生成。2）師生角色任務重建

A、傾聽與表達，積極交互，別忽視學生的作用；

B、要善于激發(fā)、捕捉、利用、組織學生資源，成為促進發(fā)展的過程?！假Y源：學生的生活世界 ——基礎(chǔ)資源：學生的已知經(jīng)驗 ——互動資源：學生的已有差異 ——生成資源：學習中產(chǎn)生差異 ——方案資源：促教師修改預設 ——研究資源：反思重建不可缺 C、內(nèi)在邏輯：

——內(nèi)過程基本形式：有向開放——交互反饋——集聚生成；

——不同分析單位承擔不同任務：資源生成性（課前呈現(xiàn)或問題結(jié)構(gòu)）過程生成性（核心任務的推進過程或?qū)W生感悟新內(nèi)容過程）拓展生成性（鞏固認識或形成后續(xù)問題，即多維、多視角拓展，包括從理性知識到感性生活、從基本結(jié)論到多形變式，從中心問題到四周關(guān)系）

2、實踐重建

1）重心降低——還課堂給生：時間、空間、工具、提問權(quán)、評價權(quán) 2）多向互動（積極有效）

——教學設計：結(jié)構(gòu)化、彈性化?！獙W會傾聽：及時回應、交互推進

——教師多重角色：知識呈現(xiàn)、對話提問、學習指導、學生評價、紀律管理、信息重組者。

——課后反思與研究：積極、有效、高質(zhì)量標準，提升專業(yè)能力，感受創(chuàng)造者尊 6 嚴與歡樂。

3）改變“六多六少”：

——關(guān)注認知目標多，關(guān)注學生全面發(fā)展少； ——關(guān)注知識點多，關(guān)注結(jié)構(gòu)少；

——教師占用時間多，學生自主學習時間少； ——師生一問一答多，生生積極有效互動少； ——關(guān)注知識掌握多，關(guān)注學生探究發(fā)現(xiàn)少。

附：

《重建課堂教學評價觀》

第十章 學校日常教育實踐重建之二——班級建設改革

一、“班級”內(nèi)涵演變和多維解讀

1、夸美紐斯：班級授課制

2、馬卡連科：在集體中，通過集體和為了集體而進行教育。

3、凱洛夫：每個學生通過班集體成為學校集體的一員。

4、蘇霍姆林斯基：集體與個人精神的發(fā)展。

二、“新基礎(chǔ)教育”的班級建設界說

1、定義：是一個相對獨立的實踐領(lǐng)域

2、性質(zhì)：師生在學校合作進行的為促進學生社會性和個性健康主動發(fā)展而進行的學校實踐。

3、任務：組織建設、文化建設、班級活動建設。

4、主體構(gòu)成：

——日常社會性生活質(zhì)量提升的建設（彌漫性、滲透性）

——集中進行的主題設計的專題班活動系列（集中表現(xiàn)、分散策劃準備、后續(xù)性延伸的長程）

同樣需要雙向互動，但，學生互動為主，更主動。教師只是研究如何提升學生的自我教育和自我管理，其核心價值就是提升學生的發(fā)展需求與能力。

三、改革與加強班級建設的現(xiàn)實針對性

1、獨生子女健康發(fā)展問題 1）原因

——家庭教養(yǎng)方式 ——在班級中的地位 ——班主任的鼓勵與態(tài)度 ——學習壓力

2）對策：在交往中學習——學會遵守規(guī)則、合作協(xié)商、互相尊重、各盡所能，實現(xiàn)共同興趣與愛好滿足； ——學會目標實現(xiàn)的交往方式，體驗同伴合作的積極情緒和獨特收獲，克服自我中心的慣性思維和行為習慣，從而促進個性中的群性健康發(fā)展；

——學會得到他人或給予他人以幫助，形成友善，具有發(fā)展性人際關(guān)系?！獙W會處理復雜問題：善良+堅強；爭強+大度；原則+機智

2、未來公民養(yǎng)成問題 7 1）未來公民

——盡責，主動參與，有效創(chuàng)造財富；

——明晰與維護個人合法權(quán)利、公共秩序與利益、民族尊嚴與權(quán)利、人類共同利益；

——豐富、有活力、有生氣的個體，民主和諧社會的創(chuàng)造者，豐富社會的構(gòu)成。2）當前基本元素缺失

——班級工作定位于管理，學生只是自覺地被管理被控制對象，磨滅主動精神?！敖鹱炙健苯Y(jié)構(gòu)科層化，角色固定，形成“官本位”溫床。

3、學生自我意識與成長需要的發(fā)展問題 1）由外到內(nèi)轉(zhuǎn)化的情境 A、回溯析因型的自我意識

——主體受阻未達目標時的歸因反思（我為何沒有達標）——任務效果與別人不一致時的比較反思（我為何與人不同）B、現(xiàn)狀評價型的自我意識

——面臨復雜新問題時對能力的反思（我能否勝任）——要參與競賽前對實力與狀態(tài)的反思（（我能否取勝）C、未來選擇型的自我意識

——羨慕敬仰向往他人內(nèi)在氣質(zhì)，對理想自我的思考（我想成為??那樣的人）——面臨人生轉(zhuǎn)折關(guān)頭，對未來不太清晰時的判斷思考（我應該或可能成為??的人）

2）自我意識覺醒

——在共生關(guān)系中實現(xiàn)獨立，在活動中發(fā)展自我 ——針對不同適應水平學生自我調(diào)節(jié)差異，“同伴干預”有積極意義?！獙W生成長的需求，就是班級建設的基礎(chǔ)。

四、班級建設變革的實踐探索

1、加強班級組織建設

1）變革班干部制度（打破特權(quán)終身制，增強抗挫力）2）增設班級崗位（重心下移，責任分大、中、校）3）豐富班內(nèi)評價（一事一評、明星榜、工作評價）

《班主任日記》——上課、崗位、小班主任職責履行情況、活動紀要、表揚批評、一日小結(jié)

2、建設班級文化 1）四個指標

——獨立性：自主克服自我中心，學理性獨立，勿無法無天；學自律方式，勿放任自流。

——凝聚力：為共同目標，互相合作，需要豐富的差異，而不是一律和趨同。——創(chuàng)新活力與競爭實力：是相關(guān)的，相互依存，共同推進。2）三個層面

A、環(huán)境布置：看出班級工作節(jié)律與機制運行狀態(tài)。B、制度、工作實績：追求班級形象與群體價值觀。（核心）C、班風、人際關(guān)系：

——各揚所長、積極進取、生動活潑、心情舒暢的班風；

——學習、營造、形成以“尊重與理解、欣賞與互動、獨立與合作、競爭與共贏” 8 為特質(zhì)的健康的人際關(guān)系。

3、建設系列班級活動

以滿足和提升學生成長需要為核心主題 1）與環(huán)境互動：熱愛生活 2）自我反思：相互關(guān)懷 9

第五篇：柏拉圖理念論的基本思想

柏拉圖理念論的基本思想

柏拉圖的哲學理論是一個龐大的思想體系，其宇宙論、知識論、國家說等都是建立在理念論上的，理念論是其全部思想體系的核心，基本思想大致有：

（1）理念的概念。柏拉圖認為，我們的感官所感知到的一切事物都是變動不定的，因而都是不真實的，真正實在的東西（存在）是不動不變的；這種真實的存在就是絕對的永恒不變的概念。柏拉圖把這種一般概念稱之為“理念”，這種“理念”是不依賴于人的主觀意識而獨立存在的。所有的理念構(gòu)成一個客觀獨立存在的世界，即理念世界，這是唯一真實的世界。至于我們的感官所接觸到的具體事物所構(gòu)成的世界，是不真實的虛幻的世界。這樣，在柏拉圖那里就出現(xiàn)了真實世界（理念）與幻影世界（個別事物）之間的對立。

（2）理念和具體事物的關(guān)系。柏拉圖提出，理念也是具體事物所追求的目的，具體事物要想達到它，但永遠不能達到，因為它是絕對的、永恒的，而具體事物總是相對的、流逝的。他把理念看作永恒不變的“真正的實在”，個別事物有生有滅，但理念則永存無息。柏拉圖認為，各類事物都有其理念，他把事物的理念分為最低級、較高一級、更高級、最高級四個層次：具體事物的理念是最低級的理念；數(shù)學或科學的概念或范疇是較高一級的理念；藝術(shù)和道德的理念是更高級的理念；在所有理念之上，最高級的理念就是“善”。善是至高無尚的理念，是認識和真理的源泉，是超乎一切之上的，沒有其他理念能與之相比。各種理念在善的理念的統(tǒng)轄下，形成一個有條理的、真實的世界。又因為善的理念是最高的理念，所以它也是其他理念追求的目的，是宇宙最高的目的。這樣，以善的理念為最高級的理念世界就形成為一個目的論的體系。柏拉圖認為，哲學的任務就是用邏輯思維來把握這個理念世界的本質(zhì)和內(nèi)在秩序。

（3）理念論在自然觀方面的表現(xiàn)──宇宙生成說。柏拉圖認為理念是真實的存在，具體事物則是不真實的。巨匠或造物主以理念世界為藍圖或模型，以善的理念為指導，將各種理念的模樣加諸原始混沌的“物質(zhì)”，使之成為一個有序的世界。巨匠塑造世界是為了要體現(xiàn)善，至善者必定要善，也必定希望一切都趨向善。柏拉圖又認為，巨匠所塑造的世界不僅是至善至美的，而且是惟一的。地球是這個世界的中心，日、月、星辰都圍繞地球有規(guī)則地按一定的軌道運行。這個軌道也必須是最完善的幾何圖形，而圓形是最完善的圖形，所以天體都按圓形的軌道運行。柏拉圖的宇宙生成說是理念在自然觀方面的具體表現(xiàn)。它不僅是唯心主義的，而且充滿了宗教神秘主義色彩。

（4）知識是對理念的認識。柏拉圖認為，只有理念世界才是知識的對象，因為理念世界才是永恒不變的，是真實存在的。他認為，感情知覺并不是真正的知識，因為知覺也是相對的、易變的、不真實的，他稱這種認識為所謂“意見”；只有認識到理念，或者說認識到事物“本身”，那才算是真正的認識。柏拉圖所謂的理念實質(zhì)上就是事物的一般概念，所以他所謂的知識也就是對一般概念的認識。在他看來，這種一般概念不能通過感覺認識到，而只有通過“心靈自身”，也就是通過思維活動才能達到。柏拉圖把認識的對象分成了“兩個世界”，相應地知識也分為兩種：知性的（或理智的）知識和理性的知識。柏拉圖把知識分為四個等級：理性是最高部分，其次是知性（或理智），再次是信念，最后是想像（或猜測）。其中每一種認識的真實性和明確性的程度都與它們的對策的真實性和明確性的程度相對應。柏拉圖認識的四等級理論是建立在唯心主義理念論的基礎(chǔ)上的，與馬克思主義關(guān)于認識過程中感性認識和理性認識的學說有本質(zhì)區(qū)別。但是，必須承認，這種理論在認識的發(fā)展史上還是有一定意義的。