雙減下素養(yǎng)本位下的語文作業(yè)改革與創(chuàng)新

有什么樣的教學便有什么樣的作業(yè)。當代語文教學正在經歷一場深刻的變革，即從知識本位轉向素養(yǎng)本位，因而語文作業(yè)也應該隨之發(fā)生轉變。這種轉變本來是漸進的，由于“雙減”政策的推行，作業(yè)的變革變得更加緊迫和迅猛，作業(yè)改革反過來亦可以成為倒逼教學改革的力量。換言之，語文作業(yè)變革不僅是素養(yǎng)本位教學的必然要求，同時這場變革還將引發(fā)語文教學系統(tǒng)性的更新。如果我們用“核心素養(yǎng)”的視角來審視作業(yè)應然的變革，將會看到語文作業(yè)可能在以下幾個方面實現(xiàn)對傳統(tǒng)作業(yè)的超越與創(chuàng)新。

一、作業(yè)的內涵及其價值追求

什么是作業(yè)？作業(yè)的內涵是什么？“作業(yè)”本來是個動詞，《辭?！方忉尀椤盀橥瓿蓪W習方面的既定任務而進行的活動”?；氐綄W校教育的語境中，《教育大辭典》則把完成學習任務的作業(yè)分為課堂作業(yè)和課外作業(yè)兩大類：課堂作業(yè)是教師在上課時布置學生當堂進行檢測的各種練習，而課外作業(yè)是學生在課外時間獨立進行的學習活動，檢測學生是否學會了課堂上所學知識的一種方法，一般都是家庭作業(yè)。從《教育大辭典》的解釋來看，作業(yè)在形式上表現(xiàn)為練習題，在功能上則為了檢測學生是否學會了課堂上所學的知識。今天看來，這樣理解“作業(yè)”是傳統(tǒng)的，也是狹隘的。作業(yè)是什么？筆者認為：作業(yè)就是由教學引發(fā)且由教師布置的需要學生自主完成的學習任務?！敖虒W引發(fā)”指作業(yè)要圍繞課文或單元的學習主題和目標而設計生成；“教師布置”指作業(yè)由教師選擇并指導實施；“學生自主完成”指作業(yè)必然由學生自覺自為地完成，他人不可替代；“學習任務”指作業(yè)是學習的一部分，是學習本身的有機構成，而不是一般的工作、做工和生產勞動，并且它是一項“任務”，非完成不可，完成它才是完成了某一項目或某一階段的學習。這一概念賦予了作業(yè)以下幾項內涵：作業(yè)的課程制約性——作業(yè)是圍繞課程教學計劃而展開的，是課程與教學的連續(xù)體；學生完成作業(yè)的自主性——作業(yè)屬于個體勞動，需要自主完成；作業(yè)本身的學習性——作業(yè)是一種學習方式和學習過程。這里須要強調的是，作業(yè)是完成課程學習必不可少的學習實踐活動，而這個活動是有目標、有指標的學習任務。

由此，我們可以進一步討論語文作業(yè)的價值追求。語文作業(yè)的價值追求表現(xiàn)在以下幾個方面。

第一，作業(yè)是課堂教學的自然延伸和深化，是由學而習、由習而得的內化過程。語文作業(yè)是語文教學的有機構成，而不是教學的附屬物和副產品?；谡Z文學科的生活性、實踐性、綜合性特征，作業(yè)更易于也更有必要與實際生活建立聯(lián)系，通過完成作業(yè)的過程讓課堂上學到的知識回歸生活場景和生活體驗；作業(yè)更易于也更能夠通向實踐，讓學生通過作業(yè)實踐對知識加深理解，并嘗試運用；作業(yè)更易于與其他學科連接，發(fā)揮語文學科跨學科學習的優(yōu)勢。由此可見，語文作業(yè)不僅是課堂教學的鞏固、強化和轉化，更是課堂教學的補充、延展和深化。因此，作業(yè)在教學過程中的地位和價值都特別重要，如果說教學是培植一棵果樹，作業(yè)便是這棵果樹的花與果，輕視作業(yè)會造成教學上的“虎頭蛇尾”，使所有課堂上的教學努力折損大半；舍棄了作業(yè)，會導致教學上的“爛尾工程”，其教學成效必會功虧一簣。

第二，作業(yè)完成的過程是學生自主學習、自主實踐、合作分享、交流互助的過程，通過作業(yè)可以培養(yǎng)學生的自主學習能力、協(xié)作分享能力。課堂教學當然具有自主學習、合作分享的可能性，但是自主學習、自主實踐和同伴互學助學，在完成作業(yè)的過程中可能得到更為充分的體現(xiàn)。一方面，完成作業(yè)的過程是完成具體學習任務的過程，具有很強的獨立性和自主性；另一方面，作業(yè)又可以突破課堂時空的限制，賦予更大的交往空間，以作業(yè)為紐帶可以建立學習共同體和互學助學小組，由此達到同學之間、學習伙伴之間的深度交往，從而培養(yǎng)學生的合作共進意識和協(xié)作分享能力。

第三，作業(yè)可以培養(yǎng)學生聯(lián)系社會與生活，解決真實情境下的問題的能力。課堂上的教學內容很大程度上受制于學科本身的邏輯結構，課堂教學也更多是符號化的學習、間接經驗的學習，這是課堂教學的特點和優(yōu)勢，但也是局限。作業(yè)是對課堂教學局限的突破，它可以也應該建立學科知識與社會實踐、生活情境的關聯(lián)，引導學生把從課堂上學到的知識引向真實情境，用以解決具體的現(xiàn)實的問題，完成作業(yè)的過程是培養(yǎng)學生遷移能力、問題解決能力的過程。

第四，作業(yè)既有知識內化、能力訓練、思維優(yōu)化、習慣養(yǎng)成的功能，更有自我教育的功能。作業(yè)是學習過程中必不可少的一環(huán)，不僅起到鞏固、消化、強化知識的作用，還能起到化知識為能力的作用。知識轉化為能力、通過知識發(fā)展思維以及良好學習習慣和思維習慣的養(yǎng)成，必須經由完成作業(yè)的過程來實現(xiàn)。更為重要的是，這一過程應該構成素質發(fā)展

不可斷缺的“鏈環(huán)”，即轉知成智、積智成德，這便實現(xiàn)了作業(yè)的自我教育的核心價值。

以上價值功能的實現(xiàn)，很大程度上取決于我們基于新的作業(yè)價值觀和質量觀的作業(yè)設計。

二、作業(yè)質量觀的更新與重建

這里的“作業(yè)質量”不是指學生完成作業(yè)的質量，而是指教師設計作業(yè)、布置作業(yè)的質量。換言之，這里討論的是“什么是好的作業(yè)設計和作業(yè)布置”。我們說作業(yè)重要，有其不可替代的教育價值，但不是越多越好，好的作業(yè)應是恰如其分、恰到好處，大體符合以下幾條標準。

第一，精優(yōu)與適切。精優(yōu)，指作業(yè)是精心設計、精心選擇的優(yōu)質精品，而非隨意的、低劣的、粗濫的重復。對于作業(yè)設計，教師常常沒有對待教學設計那樣花費心力，這是一種失誤。作業(yè)的重要性絕不亞于課堂教學本身，有時會更加重要，沒有作業(yè)或作業(yè)安排不當，課堂教學目標難以實現(xiàn)，教學效果難有保證。由于語文課程知識體系性、層次性不像理科課程那樣清晰，語文的作業(yè)布置很容易出現(xiàn)重復，甚至隨便襲用大量的教輔習題，這是教師沒有盡職盡責的表現(xiàn)，也是學生學業(yè)負擔過重的一個重要原因。對于作業(yè)，教師必須精心設計、精心選擇、精心加工，讓學生過好高品質的語文生活，享有高質量的語文實踐，而不是在荒蕪、混沌的語文題海中掙扎。適切，指教師設計、選擇的作業(yè)要切合學生的經驗水平，切合學生的已有知識和當下所學。一方面，適應學情，根據學生學習程度而設計作業(yè)；另一方面，根據課堂學習的知識類型和需要達到的目標而設計作業(yè)，不同類型的知識和不同的學習目標，應該配以相應的作業(yè)。作業(yè)只有與所學的知識和內容相匹配——學練合一，才能收到良好的效果，否則就會事倍功半甚至毫無效益，這也是語文學習高耗低效的原因之一。

第二，分層與進階。如果說前述“適切”重在討論作業(yè)分類問題，這里談論的則是作業(yè)分層問題。分層設計與分層布置，是解決作業(yè)重復和作業(yè)低效的優(yōu)選項。分層，就是從難易程度或功能有別上把作業(yè)分為若干個層次，以滿足不同基礎、不同特點學生的多樣化學習需要。教學內容分層困難很大，但作業(yè)分層是可行的，不同層次的作業(yè)可以分配給不同程度的學生，從而真正實現(xiàn)有針對性的、個性化的訓練和指導。分層不僅僅是針對有不同需要的學生而言，也是指向所有學生的作業(yè)設計理念，即作業(yè)設計和布置不是以多取勝，以處處撒網見長，而是用作業(yè)為學生能力、思維、情感、人格的發(fā)展鋪設臺階，學生完成作業(yè)的過程是知識、能力、人格拾級而上的過程。也就是說，作業(yè)要努力為學生發(fā)展鋪好進階的基石和通道。這才是落實進階學習和深度學習的具體舉措。如有學者把閱讀教學劃分為基礎層、核心層、高階層三個層級，每一層都對應著學生閱讀能力的不同階段，那么作業(yè)設計就可以按照這三個層級來進行，從而促成學生閱讀能力發(fā)展的逐級進階。［1］

第三，選擇與挑戰(zhàn)。作業(yè)可以理解為必須完成的學習任務，但這個學習任務不應像課堂教學內容那樣是統(tǒng)一的，而應該是分層的、多樣化的。學生對作業(yè)系統(tǒng)，應該是可選擇的。學生的學業(yè)負擔過重不單單在于作業(yè)過多，而在于作業(yè)要求過于僵化，要求每題必做、每做必對。事實上作業(yè)豐富一些、多樣一些理應是好事，關鍵問題在于推送到學生面前的大量作業(yè)是否豐富多樣，是否可以選擇。只有豐富多樣，才有選擇的空間；只有選擇自由，大量的作業(yè)才不至于成為過重的學業(yè)負擔。當然，在倡導并指導學生選擇作業(yè)時，應該關注另一個問題，即選擇不是偷懶，不是選擇那些最簡單、完成用時最少的習題，而是選擇自己最需要、對自己最有價值的練習，特別是要勇敢地選擇那些對思維、智慧具有挑戰(zhàn)性的作業(yè)。教師要指導學生的作業(yè)選擇能夠構成進級的階梯，構成由基本訓練到高階訓練的邏輯鏈條，讓學生能夠體驗到自己努力的程度、智力的高峰和智慧的碩果。

三、作業(yè)形式拓新與方式重構

在作業(yè)命題形式、呈現(xiàn)方式、布置方式、成果展示上，曾有單一化、教條化、機械化的傾向。比如，只要說到作業(yè)，我們自然想到的是“書面作業(yè)”和“習題”，事實上，作業(yè)的范疇比這大得多，不僅有書面的，也有口頭的；不僅有紙筆的，也有手工的；不僅有室內的，也有室外的；不僅有獨自完成的，也有合作完成的；不僅有源自課本的，也有來自實踐的，等等。作業(yè)呈現(xiàn)形式、實施路徑、評價方式都有待深入研討與改進。在“雙減”政策推行的背景下，我們有必要減少傳統(tǒng)的、單面的、機械的作業(yè)，努力拓展作業(yè)的新形式，重構作業(yè)的新方式，革新作業(yè)實踐的新路徑。

第一，減少紙筆性作業(yè)，增加具身性作業(yè)；減少知識性作業(yè)，增加能力性作業(yè)。語文學習的核心是訓練能力，而有些語文能力是通過書寫訓練出來的，但大部分語文能力不能通過書寫來形成。因此，語文作業(yè)設計應該突出活動性、實踐性和交際性，如設計一些討論、論辯、交流、探查、扮演等活動性作業(yè)，讓語文作業(yè)生動活潑地展開，調動學生動手、動口、動腦、動心去完成學習任務。這類作業(yè)更符合學生學習的特點，也更接近語文學習的本質。當前，語文作業(yè)最大的問題是知識性作業(yè)過多，這也是學生學業(yè)負擔過重的主要原因。

第二，減少單一性作業(yè)，增加綜合性作業(yè)；減少單科性作業(yè)，增加跨科性作業(yè)。作業(yè)的單一性，是教師設計作業(yè)的一大弊端，這類作業(yè)只關注知識，只關注本學科，甚至只關注剛剛教學過的那點兒內容，這樣的作業(yè)練習盡管有鞏固強化的功能，但同時也會導致學生思維的固化和偏執(zhí)，甚至會因為對某一知識的過度學習而導致認知偏差。這種情形下，作業(yè)非但沒有促進學習的功能，反而成為能力發(fā)展和思維進階的障礙。因此，素養(yǎng)本位的作業(yè)設計要關注知識之間的相互關聯(lián)，突破“學科本位”的壁障，通過作業(yè)為學生織好知識網絡、鋪設學科之間連接的通道，激活知識的橫向運用。

第三，減少解題性作業(yè)，增加發(fā)現(xiàn)性作業(yè)；減少標準化作業(yè)，增加探索性作業(yè)。傳統(tǒng)作業(yè)的價值主要指向學生解題，即讓學生會解題常常是布置作業(yè)的唯一價值期待，而是否會解題又以是否符合標準答案為唯一評判依據。在這樣固化的作業(yè)價值觀指導下，作業(yè)的設計、布置、完成都走進了誤區(qū)。對此，我們更應注重設計發(fā)現(xiàn)性作業(yè)和探索性作業(yè)，這類作業(yè)不要求給出標準答案，不預設結論和對錯，既是開放的，也是自我生成的。通過這類作業(yè)的引導，學生可以發(fā)現(xiàn)問題，探究問題，重演知識生產、加工、運用的過程，體驗知識的奧妙和價值。

第四，減少短時性作業(yè)，增加長時性作業(yè)；減少個體性作業(yè)，增加合作性作業(yè)。為讓教學收到立竿見影的效果，教師布置作業(yè)時常常要求即時完成，短時完成。即時完成、短時完成自有它的道理，可以起到及時鞏固的作用，從而提高學習效率。但是，除短時作業(yè)之外，還應該有長時作業(yè)，即布置一些一周完成、一月完成、一學期完成的作業(yè)，這類作業(yè)相當于一個學習項目、一個專題研究，具有課題性和研究性，作業(yè)所涉及的知識、問題也具有一定的復雜性，所以它更適合學生建立“課題小組”或“研究小組”來合作探究，從而形成學習共同體來協(xié)同完成作業(yè)。通過長時性作業(yè)和合作性作業(yè)，學生可以培養(yǎng)探究能力、合作精神，也可憑此進行有一定深度、廣度的綜合性學習和跨學科學習。

四、作業(yè)管理的強化與優(yōu)化

在傳統(tǒng)的作業(yè)系統(tǒng)中，管理環(huán)節(jié)非常薄弱，常常是教師布置、學生完成、教師批改、學生訂正等幾個環(huán)節(jié)。作業(yè)管理不夠科學和精細，使作業(yè)的教育功能大打折扣。語文作業(yè)管理可從以下幾個方面入手。

第一，嚴控總量和難度，統(tǒng)籌協(xié)調治理。布置大量的作業(yè)曾經是學科教師爭奪學生學習時間的法寶。各科都來布置作業(yè)，且貪多失控，必然導致學生在作業(yè)題海中掙扎。為什么各科教師都要爭奪學生課外學習時間？因為他們只關心本學科的成績。為什么只關心本學科？因為學校評價教師以本學科成績?yōu)槲ㄒ灰罁?。因此，必須嚴控作業(yè)總量，將作業(yè)總量和難度控制在適度范圍之內。這就要求作業(yè)管理做到統(tǒng)籌協(xié)調，由學科教研組、年級組統(tǒng)籌規(guī)劃，切實落實作業(yè)管理的主體責任，強化年級組、學科組在學科作業(yè)中的規(guī)劃管理功能，合理確定各學科作業(yè)比例結構，建立作業(yè)總量統(tǒng)籌審核和質量定期評價制度。

第二，開展作業(yè)專題研討，把作業(yè)納入教研體系。對待作業(yè)設計與布置要像對待研課、磨課那樣深入精細，也要像集體研究公開教學那樣群策群力、協(xié)同作戰(zhàn)。在教研活動中，作業(yè)研討應該成為常規(guī)，成為專題和重點。長期以來，我們對待作業(yè)有隨意化、邊緣化的傾向，沒有將其納入教研的視野，也就沒有對作業(yè)設計的質量和完成的情況進行深入研究，導致學生在作業(yè)上付出過多的時間成本而與收效遠不匹配。落實“雙減”、提質增效的語文作業(yè)，特別是語文素養(yǎng)本位的作業(yè)，理應成為值得研究的課題，從而確保作業(yè)是精心設計的、精心選擇的、適度適切的，讓作業(yè)實踐收到以一當十的效果。

第三，運用現(xiàn)代教育技術優(yōu)化作業(yè)管理，讓作業(yè)管理過程成為促進學習的過程。借助現(xiàn)代作業(yè)管理平臺，利用大數據可以創(chuàng)建作業(yè)分層推送、進程追蹤、及時反饋等作業(yè)管理新模式。如在分層推送方面，“教師一般根據作業(yè)的難度，將作業(yè)分為三類，即基礎作業(yè)、培優(yōu)作業(yè)和拓展作業(yè)，也可理解為基礎難度題、提升難度題和挑戰(zhàn)難度題，并根據教學內容、學生的學習能力以及平臺歷史數據建議等設置三者的比例”［2］。再如，大數據平臺根據學生的作業(yè)分析數據推送不同數量和難度的作業(yè)，滿足不同層次學生的需求；同時通過分析單個學生和全體學生的作業(yè)量、作業(yè)完成時間等指標，教研組或教師可以對學科作業(yè)量進行調控，讓學優(yōu)生“吃飽”，讓學困生“吃好”?，F(xiàn)代教育技術不僅可以做到統(tǒng)一性、分層化、個性化管理，而且可以根據學生作業(yè)進行學情分析，通過歷史記錄、問題分類、數據分析來診斷學生的學業(yè)狀況，從而收到“管理即教育”的效果。

語文學習的實踐性、積累性以及與社會生活的緊密聯(lián)系性，決定著語文作業(yè)極其重要，沒有語文作業(yè)或者說沒有學生的自主學習和訓練，語文是不可能學好的；但另一方面，語文學習又具有長期性、綜合性以及學習成效的隱蔽性，這又容易導致語文作業(yè)缺乏階梯性和精準性，容易讓學生陷入不當無用的作業(yè)泥淖中而不自審、不自知，以致高耗低效的問題長期未能得到真正解決。解決語文作業(yè)的問題可能正是解決這一語文老大難問題的“臨門一腳”。