第一篇：幼兒園課堂教學(xué)中的回應(yīng)策略

回應(yīng)是維系師幼互動的重要紐帶，是幼兒園課堂教學(xué)生動而有效的重要保證。在當(dāng)前幼兒園集體教學(xué)中，教師更注重教材的把握與過程的預(yù)設(shè)，往往會忽視回應(yīng)的研磨推敲，造成回應(yīng)流于形式，停于表面。主要表現(xiàn)為：教師不會用各種回應(yīng)手段來激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣;缺乏回應(yīng)的藝術(shù)，抑制了師幼深層次的互動，影響了互動行為的連續(xù)性;有的教師雖有主動回應(yīng)的意識，但不善于捕捉幼兒回應(yīng)中的價值點，以致失去教育良機(jī)。

一、教師發(fā)起與幼兒發(fā)起平衡

回應(yīng)的前提是發(fā)起。在幼兒園教學(xué)中，教師發(fā)起的比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于幼兒。教師的發(fā)起，常常以問題的方式進(jìn)行驅(qū)動，通過拋問、接問、反問、追問來達(dá)成。而幼兒的發(fā)起往往是教師問題的承接、質(zhì)疑與思索，有一定的被動性。因此，教師在積極發(fā)揮主導(dǎo)作用的同時，要注意為幼兒主動發(fā)起互動創(chuàng)造更多的機(jī)會，努力做到兩者的總體平衡。

案例：承接要點，提升經(jīng)驗——《獨一無二的我》活動案例

背景：這次活動的目標(biāo)是讓幼兒知道每個人都是獨一無二的個體，為自己的特點感到高興與自豪。教師以繪本《獨一無二》作為切人點，向幼兒講述人除了外貌的不同，還有性格、愛好等各方面的不同。

事件：教師說：世界上沒有什么人是一模一樣的，我們總有和別人不同的地方，所以說我們都是特別的，都是——獨一無二的。

孩子們小聲議論了起來：雙胞胎長得一模一樣，我們分不出來。教師說：那好，我們來猜猜他是誰。(播放剪輯的照片，幼兒仔細(xì)辨別，區(qū)分雙胞胎)為什么是何家怡，不是妹妹何家甜呢?一幼兒說：我一看就知道啦!教師追問：是哪個地方讓你一看就知道?她的眼睛有點小，妹妹的大!教師順應(yīng)： 噢，原來是外貌上有細(xì)小的不同。教師小結(jié)：不管多么相似的人，總有和別人不同的特別的地方，只要大家細(xì)心觀察，熟悉了，了解了便能發(fā)現(xiàn)。

晶晶舉手說：老師，我聽媽媽說有的雙胞胎長得一模一樣呢。教師回應(yīng)：真是愛探究的孩子呀，你的問題很好，如果真的無法分辨，那怎么辦呢?讓他們穿不一樣的衣服就行了!很多孩子附和這一說法，教師說：哦，穿衣打扮也可以獨特呢。一幼兒說：看他們喜歡吃什么東西就可以分出來啦。教師做茅塞頓開狀：哦，原來人的興趣、愛好也不一樣呢!

幼兒是學(xué)習(xí)的主人，有主動發(fā)問、主動探究的權(quán)利，教師必須強化這一意識，更多地為幼兒創(chuàng)設(shè)發(fā)起互動的機(jī)會。以關(guān)懷、接納的態(tài)度，去傾聽、去鼓勵、去引導(dǎo)幼兒，將生成性交互中的典型經(jīng)驗或能呈現(xiàn)的鮮活案例作為素材，幫助幼兒拓展思路，延伸主題發(fā)展。

二、隱性回應(yīng)與顯性回應(yīng)并重

在教學(xué)活動中，教師更多地側(cè)重于顯性的回應(yīng)，包括語言、非語言(動作、眼神、表情)作為回應(yīng)的方法和手段，往往忽視物質(zhì)環(huán)境與心理環(huán)境的隱性回應(yīng)?！毒V要》明確指出環(huán)境是重要的教育資源，應(yīng)通過創(chuàng)設(shè)并有效地利用環(huán)境促進(jìn)幼兒的發(fā)展教師的態(tài)度和管理方式應(yīng)有助于形成安全、溫馨的心理環(huán)境，教師可以通過幼兒園的物化環(huán)境和良好的心理環(huán)境潛移默化、間接地影響幼兒，回應(yīng)幼兒。

案例：讓隱性回應(yīng)更有效——巧用環(huán)境

結(jié)合主題蔬菜派，教師創(chuàng)設(shè)了主題環(huán)境蔬菜大賣場蔬菜造型展臺蔬菜居住小區(qū)蔬菜創(chuàng)意館等，當(dāng)環(huán)境標(biāo)題出現(xiàn)蔬菜的樣子時，幼兒主動找來了紙和筆，形象地畫出了蔬菜圖;用橡皮泥捏塑了惟妙惟肖的蔬菜造型;用廢舊材料裝飾成了蔬菜。在與環(huán)境的互動中，幼兒很自然地鞏固了對原有蔬菜的經(jīng)驗，進(jìn)一步梳理了什么是蔬菜、哪些是蔬菜、蔬菜的特點等知識經(jīng)驗。

環(huán)境創(chuàng)設(shè)就像脈絡(luò)一樣，將主題涉及的各個內(nèi)容和一系列活動呈現(xiàn)出來，使墻面環(huán)境、區(qū)域環(huán)境與主題活動得以整合?；顒又薪處熃柚h(huán)境資源，以直觀、具體的實物材料來幫助幼兒梳理思路、獲得新經(jīng)驗，體現(xiàn)了教育的無痕。因此，基于隱性的回應(yīng)取決于環(huán)境的布局、材料的提供、教師的支持等因素，要求教師在教學(xué)活動中，將意圖或知識點巧妙地蘊含于環(huán)境創(chuàng)設(shè)中，使幼兒在與環(huán)境的交互中，互為媒介，相互回應(yīng)和調(diào)整。

三、預(yù)設(shè)回應(yīng)與生成回應(yīng)交融

預(yù)設(shè)回應(yīng)是指教師事先對活動中的問題進(jìn)行籌劃，在了解幼兒的基礎(chǔ)上設(shè)計好的回應(yīng)。如：幼兒會提出什么疑問，教師如何回應(yīng);教師提出某個問題，幼兒會怎樣回應(yīng);一般有幾種答案，教師怎樣引導(dǎo);最后怎樣梳理、提升等。生成回應(yīng)是指超出教師意料和準(zhǔn)備的、創(chuàng)生出來的回應(yīng)。后者更具有開放性、靈活性和挑戰(zhàn)性，也更強調(diào)追隨幼兒的興趣與需要，對活動起到充實與拓展的作用。我們認(rèn)為，在課堂教學(xué)中，預(yù)設(shè)回應(yīng)是高效教學(xué)的前提因素，生成回應(yīng)是活動開展的現(xiàn)實反映和必要補充。

案例：預(yù)設(shè)與生成的精彩——《愛吃水果的河馬》活動案例

背景：這是一次數(shù)學(xué)活動，其目的是讓幼兒了解幾種數(shù)數(shù)方法，會嘗試運用，正確數(shù)數(shù)。教師將知識點有機(jī)嵌入整個課件中，以散點數(shù)、圈數(shù)、兩個兩個數(shù)來呈現(xiàn)。考慮到活動中的提問具有一定的抽象性，不利于幼兒的表達(dá)，教師事先對幾處關(guān)鍵點進(jìn)行了預(yù)設(shè)。

事件：教師提問：桃子有幾只?你是怎么知道的?答案顯而易見，一個孩子說：我是看到的。教師回應(yīng)：聰明，是看到的，‘看’——也是數(shù)數(shù)的好方法。一個孩子說：我是心里想出來的。教師有備而來，從容地說：哦，心里想的，那你有沒有在心里數(shù)?有。你是怎么數(shù)的，能數(shù)給我們看嗎? 教師正暗自感到高興時，另一個孩子迫切地舉著小手：老師，我也是想出來的，沒有數(shù)。其他孩子也附和著我也是!我也是!教師用驚訝的語氣說： 你們都是看到后，就想到啦!我太吃驚了，可是‘想’和‘?dāng)?shù)’哪個方法使答案更正確呢?當(dāng)然是‘?dāng)?shù)’嘍。是呀，看到的、想到的往往容易出錯，我們還需要數(shù)一數(shù)來驗證!巧妙的引領(lǐng)使孩子又回到了預(yù)設(shè)的軌道上來。

活動能迂回進(jìn)行，主要歸功于教師對教材的解讀與把握，圍繞教學(xué)目標(biāo)找準(zhǔn)教學(xué)中的重難點，把握幼兒在活動中的知識關(guān)鍵處、理解疑難處，做到心中有目標(biāo)，回應(yīng)有方向。當(dāng)然在幼兒園活動中，更多的是生成性回應(yīng)，教師在價值判斷的基礎(chǔ)上，積極回應(yīng)，有效調(diào)控。兩者是相得益彰，互為補充的。

四、個體回應(yīng)與群體回應(yīng)兼顧

個體回應(yīng)是教師根據(jù)每個幼兒的特點、興趣、需求和問題等面向個別幼兒的回應(yīng)。而群體回應(yīng)是教師面向全體或小組幼兒整體進(jìn)行的回應(yīng)。我們要兩者統(tǒng)籌兼顧，有差別地與每個幼兒進(jìn)行適時、適度、適宜的回應(yīng)互動，最終實現(xiàn)全體幼兒的互動。因此，在教學(xué)過程中，教師要從教學(xué)形式入手，多采用分組教學(xué)或小組活動的方式與集體教學(xué)交融，在細(xì)致觀察的基礎(chǔ)上，對有特殊需要的幼兒進(jìn)行個別化、個性化的指導(dǎo)。當(dāng)然在集體教學(xué)中，教師更要創(chuàng)設(shè)各種機(jī)會，與個別幼兒進(jìn)行互動，使個別與共性得到有機(jī)結(jié)合與促進(jìn)。

案例：多向回合，催化互動——數(shù)字運動會活動案例

背景：這次的活動目標(biāo)是讓幼兒認(rèn)讀數(shù)字1～10，會按順序進(jìn)行排列。教師在集體活動后，組織幼兒的分組操作：將數(shù)字按順序排列。

事件：教師在巡回指導(dǎo)，看見鎮(zhèn)宇飛快地將數(shù)字排好了，坐在位置上期待老師的到來。老師走過去發(fā)現(xiàn)他排的數(shù)字沒有規(guī)律，只是胡亂擺放。老師，我排的是電話號碼?？梢越o大家看看嗎?好。老師將鎮(zhèn)宇的操作單展示。

大家看了轟然笑了：錯了，亂死了。老師：鎮(zhèn)宇排成這樣是有原因的，我們來聽聽。鎮(zhèn)宇大聲地說：這是電話號碼。孩子們小聲地議論：這不像電話號碼，哪有這么長的!號碼也有規(guī)律呢。老師微笑著看著大家說：你們好像有很多話要和鎮(zhèn)宇說呀!孩子們開始了交流

最后教師說：鎮(zhèn)宇是一個有想法的孩子，我想，這樣的電話號碼以后肯定會有。孩子們，你們發(fā)現(xiàn)沒有，他一個數(shù)字都沒有漏掉哩!老師，我們也沒有漏!好的，我們相互檢查一下。

結(jié)語：

活動中教師根據(jù)活動的發(fā)展情況，觀察幼兒的表現(xiàn)，解讀幼兒的行為，作出價值判斷，靈活地生成有價值的互動：將生發(fā)點作為資源，吸引全體幼兒參與，讓幼兒學(xué)著發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題。教師恰到好處的回應(yīng)有想法的孩子這樣的號碼以后肯定會有他一個數(shù)字都沒有漏掉，既肯定了幼兒，保持了幼兒活動的積極性，又給予了有方向的引導(dǎo)，讓幼兒從關(guān)注點電話號碼轉(zhuǎn)移到數(shù)字上面來。

第二篇：幼兒園課堂教學(xué)中的回應(yīng)策略

幼兒園課堂教學(xué)中的回應(yīng)策略

幼兒園課堂教學(xué)中，時常會遇到各種各樣的事件，如幼兒在課堂上的突發(fā)其想，反對老師觀點，對活動不感興趣??面對不同課堂問題，幼兒園教師該如何應(yīng)對呢？以下為您介紹幼兒園課堂教學(xué)中的回應(yīng)策略。

“回應(yīng)”是維系師幼互動的重要紐帶，是幼兒園課堂教學(xué)生動而有效的重要保證。在當(dāng)前幼兒園集體教學(xué)中，教師更注重教材的把握與過程的預(yù)設(shè)，往往會忽視“回應(yīng)”的研磨推敲，造成回應(yīng)流于形式，停于表面。主要表現(xiàn)為：教師不會用各種回應(yīng)手段來激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣；缺乏回應(yīng)的藝術(shù)，抑制了師幼深層次的互動，影響了互動行為的連續(xù)性；有的教師雖有主動回應(yīng)的意識，但不善于捕捉幼兒回應(yīng)中的價值點，以致失去教育良機(jī)。

一、教師發(fā)起與幼兒發(fā)起平衡

回應(yīng)的前提是發(fā)起。在幼兒園教學(xué)中，教師發(fā)起的比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于幼兒。教師的發(fā)起，常常以問題的方式進(jìn)行驅(qū)動，通過拋問、接問、反問、追問來達(dá)成。而幼兒的發(fā)起往往是教師問題的承接、質(zhì)疑與思索，有一定的被動性。因此，教師在積極發(fā)揮主導(dǎo)作用的同時，要注意為幼兒主動發(fā)起互動創(chuàng)造更多的機(jī)會，努力做到兩者的總體平衡。

案例：承接要點，提升經(jīng)驗——《獨一無二的我》活動案例

背景：這次活動的目標(biāo)是讓幼兒知道每個人都是獨一無二的個體，為自己的特點感到高興與自豪。教師以繪本《獨一無二》作為切人點，向幼兒講述人除了外貌的不同，還有性格、愛好等各方面的不同。

事件：教師說：“世界上沒有什么人是一模一樣的，我們總有和別人不同的地方，所以說我們都是特別的，都是——獨一無二的。”

孩子們小聲議論了起來：“雙胞胎長得一模一樣，我們分不出來。”教師說：“那好，我們來猜猜他是誰。”(播放剪輯的照片，幼兒仔細(xì)辨別，區(qū)分雙胞胎)“為什么是何家怡，不是妹妹何家甜呢?”一幼兒說：“我一看就知道啦!”教師追問：“是哪個地方讓你一看就知道?”“她的眼睛有點小，妹妹的大!”教師順應(yīng)：“噢，原來是外貌上有細(xì)小的不同?！苯處熜〗Y(jié)：“不管多么相似的人，總有和別人不同的特別的地方，只要大家細(xì)心觀察，熟悉了，了解了便能發(fā)現(xiàn)?！?/p>

晶晶舉手說：“老師，我聽媽媽說有的雙胞胎長得一模一樣呢。”教師回應(yīng)：“真是愛探究的孩子呀，你的問題很好，如果真的無法分辨，那怎么辦呢?”“讓他們穿不一樣的衣服就行了!”很多孩子附和這一說法，教師說：“哦，穿衣打扮也可以獨特呢?！币挥變赫f：“看他們喜歡吃什么東西就可以分出來啦。”教師做茅塞頓開狀：“哦，原來人的興趣、愛好也不一樣呢!”

幼兒是學(xué)習(xí)的主人，有“主動發(fā)問、主動探究”的權(quán)利，教師必須強化這一意識，更多地為幼兒創(chuàng)設(shè)發(fā)起互動的機(jī)會。以關(guān)懷、接納的態(tài)度，去傾聽、去鼓勵、去引導(dǎo)幼兒，將生成性交互中的典型經(jīng)驗或能呈現(xiàn)的鮮活案例作為素材，幫助幼兒拓展思路，延伸主題發(fā)展。

二、隱性回應(yīng)與顯性回應(yīng)并重

在教學(xué)活動中，教師更多地側(cè)重于顯性的回應(yīng)，包括語言、非語言(動作、眼神、表情)作為回應(yīng)的方法和手段，往往忽視物質(zhì)環(huán)境與心理環(huán)境的隱性回應(yīng)?！毒V要》明確指出“環(huán)境是重要的教育資源，應(yīng)通過創(chuàng)設(shè)并有效地利用環(huán)境促進(jìn)幼兒的發(fā)展”“教師的態(tài)度和管理方式應(yīng)有助于形成安全、溫馨的心理環(huán)境”，教師可以通過幼兒園的物化環(huán)境和良好的心理環(huán)境潛移默化、間接地影響幼兒，回應(yīng)幼兒。案例：讓隱性回應(yīng)更有效——巧用“環(huán)境”

結(jié)合主題“蔬菜派”，教師創(chuàng)設(shè)了主題環(huán)境“蔬菜大賣場”“蔬菜造型展臺”“蔬菜居住小區(qū)”“蔬菜創(chuàng)意館”等，當(dāng)環(huán)境標(biāo)題出現(xiàn)“蔬菜的樣子”時，幼兒主動找來了紙和筆，形象地畫出了蔬菜圖；用橡皮泥捏塑了惟妙惟肖的蔬菜造型；用廢舊材料裝飾成了蔬菜。在與環(huán)境的互動中，幼兒很自然地鞏固了對原有蔬菜的經(jīng)驗，進(jìn)一步梳理了什么是蔬菜、哪些是蔬菜、蔬菜的特點等知識經(jīng)驗。

環(huán)境創(chuàng)設(shè)就像“脈絡(luò)”一樣，將主題涉及的各個內(nèi)容和一系列活動呈現(xiàn)出來，使墻面環(huán)境、區(qū)域環(huán)境與主題活動得以整合。活動中教師借助環(huán)境資源，以直觀、具體的實物材料來幫助幼兒梳理思路、獲得新經(jīng)驗，體現(xiàn)了教育的“無痕”。因此，基于隱性的回應(yīng)取決于環(huán)境的布局、材料的提供、教師的支持等因素，要求教師在教學(xué)活動中，將意圖或知識點巧妙地蘊含于環(huán)境創(chuàng)設(shè)中，使幼兒在與環(huán)境的交互中，互為媒介，相互回應(yīng)和調(diào)整。

三、預(yù)設(shè)回應(yīng)與生成回應(yīng)交融

預(yù)設(shè)回應(yīng)是指教師事先對活動中的問題進(jìn)行籌劃，在了解幼兒的基礎(chǔ)上設(shè)計好的回應(yīng)。如：幼兒會提出什么疑問，教師如何回應(yīng)；教師提出某個問題，幼兒會怎樣回應(yīng)；一般有幾種答案，教師怎樣引導(dǎo)；最后怎樣梳理、提升等。生成回應(yīng)是指超出教師意料和準(zhǔn)備的、創(chuàng)生出來的回應(yīng)。后者更具有開放性、靈活性和挑戰(zhàn)性，也更強調(diào)追隨幼兒的興趣與需要，對活動起到充實與拓展的作用。我們認(rèn)為，在課堂教學(xué)中，預(yù)設(shè)回應(yīng)是高效教學(xué)的前提因素，生成回應(yīng)是活動開展的現(xiàn)實反映和必要補充。

案例：預(yù)設(shè)與生成的精彩——《愛吃水果的河馬》活動案例

背景：這是一次數(shù)學(xué)活動，其目的是讓幼兒了解幾種數(shù)數(shù)方法，會嘗試運用，正確數(shù)數(shù)。教師將知識點有機(jī)嵌入整個課件中，以散點數(shù)、圈數(shù)、兩個兩個數(shù)來呈現(xiàn)?？紤]到活動中的提問具有一定的抽象性，不利于幼兒的表達(dá)，教師事先對幾處關(guān)鍵點進(jìn)行了預(yù)設(shè)。

事件：教師提問：“桃子有幾只?你是怎么知道的?”答案顯而易見，一個孩子說：“我是看到的?！苯處熁貞?yīng)：“聰明，是看到的，‘看’——也是數(shù)數(shù)的好方法?！币粋€孩子說：“我是心里想出來的。”教師有備而來，從容地說：“哦，心里想的，那你有沒有在心里數(shù)?”“有。”“你是怎么數(shù)的，能數(shù)給我們看嗎?”教師正暗自感到高興時，另一個孩子迫切地舉著小手：“老師，我也是想出來的，沒有數(shù)?！逼渌⒆右哺胶椭拔乙彩?”“我也是!”教師用驚訝的語氣說：“你們都是看到后，就想到啦!我太吃驚了，可是‘想’和‘?dāng)?shù)’哪個方法使答案更正確呢?”“當(dāng)然是‘?dāng)?shù)’嘍?！薄笆茄剑吹降?、想到的往往容易出錯，我們還需要數(shù)一數(shù)來驗證!”巧妙的引領(lǐng)使孩子又回到了預(yù)設(shè)的軌道上來。

活動能迂回進(jìn)行，主要歸功于教師對教材的解讀與把握，圍繞教學(xué)目標(biāo)找準(zhǔn)教學(xué)中的重難點，把握幼兒在活動中的知識關(guān)鍵處、理解疑難處，做到心中有目標(biāo)，回應(yīng)有方向。當(dāng)然在幼兒園活動中，更多的是生成性回應(yīng)，教師在價值判斷的基礎(chǔ)上，積極回應(yīng)，有效調(diào)控。兩者是相得益彰，互為補充的。

四、個體回應(yīng)與群體回應(yīng)兼顧

個體回應(yīng)是教師根據(jù)每個幼兒的特點、興趣、需求和問題等面向個別幼兒的回應(yīng)。而群體回應(yīng)是教師面向全體或小組幼兒整體進(jìn)行的回應(yīng)。我們要兩者統(tǒng)籌兼顧，有差別地與每個幼兒進(jìn)行適時、適度、適宜的回應(yīng)互動，最終實現(xiàn)全體幼兒的互動。因此，在教學(xué)過程中，教師要從教學(xué)形式入手，多采用分組教學(xué)或小組活動的方式與集體教學(xué)交融，在細(xì)致觀察的基礎(chǔ)上，對有特殊需要的幼兒進(jìn)行個別化、個性化的指導(dǎo)。當(dāng)然在集體教學(xué)中，教師更要創(chuàng)設(shè)各種機(jī)會，與個別幼兒進(jìn)行互動，使個別與共性得到有機(jī)結(jié)合與促進(jìn)。

案例：多向回合，催化互動——“數(shù)字運動會”活動案例

背景：這次的活動目標(biāo)是讓幼兒認(rèn)讀數(shù)字1～10，會按順序進(jìn)行排列。教師在集體活動后，組織幼兒的分組操作：將數(shù)字按順序排列。

事件：教師在巡回指導(dǎo)，看見鎮(zhèn)宇飛快地將數(shù)字排好了，坐在位置上期待老師的到來。老師走過去發(fā)現(xiàn)他排的數(shù)字沒有規(guī)律，只是胡亂擺放?！袄蠋?，我排的是電話號碼?！薄翱梢越o大家看看嗎?”“好?！崩蠋煂㈡?zhèn)宇的操作單展示。

大家看了轟然笑了：“錯了，亂死了”。老師：“鎮(zhèn)宇排成這樣是有原因的，我們來聽聽。”鎮(zhèn)宇大聲地說：“這是電話號碼?！焙⒆觽冃÷暤刈h論：“這不像電話號碼，哪有這么長的!”“號碼也有規(guī)律呢。”??老師微笑著看著大家說：“你們好像有很多話要和鎮(zhèn)宇說呀!”孩子們開始了交流??

最后教師說：“鎮(zhèn)宇是一個有想法的孩子，我想，這樣的電話號碼以后肯定會有。孩子們，你們發(fā)現(xiàn)沒有，他一個數(shù)字都沒有漏掉哩!”“老師，我們也沒有漏!”“好的，我們相互檢查一下。”

結(jié)語：

活動中教師根據(jù)活動的發(fā)展情況，觀察幼兒的表現(xiàn)，解讀幼兒的行為，作出價值判斷，靈活地生成有價值的互動：將生發(fā)點作為資源，吸引全體幼兒參與，讓幼兒學(xué)著發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題。教師恰到好處的回應(yīng)“有想法的孩子”“這樣的號碼以后肯定會有”“他一個數(shù)字都沒有漏掉”，既肯定了幼兒，保持了幼兒活動的積極性，又給予了有方向的引導(dǎo)，讓幼兒從關(guān)注點“電話號碼”轉(zhuǎn)移到“數(shù)字”上面來。

第三篇：談幼兒園集體教學(xué)中教師的回應(yīng)策略

談幼兒園集體教學(xué)中教師的回應(yīng)策略

在幼兒園課堂教學(xué)中，有些教師對課堂中出現(xiàn)的生成內(nèi)容缺乏價值判斷，有的教師雖有合理、精美的預(yù)設(shè)，但對于幼兒在課堂教學(xué)中諸多的即時生成的經(jīng)驗與問題、需要與體驗，缺乏及時關(guān)注，為此不能及時地有效回應(yīng)，致使身邊許多生成的教育、教學(xué)契機(jī)流失。因此，教師對于學(xué)習(xí)過程中生成的新的有價值的問題，要適時地恰當(dāng)?shù)赜枰曰貞?yīng)。

一、追問。許多教師的課堂回應(yīng)是“正誤”判斷，遇到錯誤答案后教師就會向全班發(fā)問：誰來糾正他？誰來幫助他？這種教學(xué)問答實質(zhì)是“尋找正確答案”而不關(guān)心思維過程。這無形中導(dǎo)致了機(jī)械思維，還可能使孩子失去深入探究的興趣，停留于表面的“知道”。

無論教師得到的答案看起來是對是錯，都不要忘了追問：是嗎?為什么會這樣？你是怎么想的？還有別的解釋嗎?追問使問題清晰和有層次、有條理，追問使孩子養(yǎng)成追根究底的意識，也便于清理自己的思路，追問也使孩子暴露自己的一知半解和隨聲附和，總之一句話，追問使孩子思維更加積極化。

二、補充。補充也是一種十分重要的互動方式，例如，當(dāng)教師把一個需要討論的問題讓孩子自由交流以后，會在巡視過程中發(fā)現(xiàn)幼兒不理解或誤解、討論離題或停于表淺等等問題。這些問題可能是個別的，指導(dǎo)一下即可；也可能是帶共性的，就必須及時補充信息、補充說明、增加指導(dǎo)性提示等等。還有很多的問題在教師提出后，幼兒不知道該怎么回答，此時候教師應(yīng)該及時地進(jìn)行補充，以一些解釋性的小問題來進(jìn)行補充和幫助，讓幼兒能順利地尋找到答案，能順利地跟進(jìn)教師的步伐。

三、重組提升。重組是對教師教育智慧的更大挑戰(zhàn)，它意味著教師通過課堂資源的激活、發(fā)現(xiàn)、采集、分析判斷和回應(yīng)，意識到原先的教學(xué)設(shè)計方案已不適應(yīng)幼兒的實際狀況，需要及時調(diào)整甚至重建教學(xué)活動過程。具體的重組，可以是對推進(jìn)教學(xué)深化的中心問題的重組，如從幼兒獨立思考提出的問題，經(jīng)過集中、概括和提煉，形成一個新的值得在幼兒中進(jìn)行討論的問題；可以是師幼互動形式的調(diào)整，如由一對一的師幼互動轉(zhuǎn)化成以小組為單位的幼幼互動，或者轉(zhuǎn)化為幼兒與幼兒小組之間、教師與幼兒小組之間的互動；還可以是新的教學(xué)活動環(huán)節(jié)的重組。

意大利的瑞吉歐方案教學(xué)思想中有這樣一句話：接過孩子拋過來的球，并拋給還孩子。作為一名教師，要隨時注意觀察孩子，及時捕捉孩子有價值的問題，然后再把問題“還給”孩子，讓他們“接過球”，投入到新一輪的思考、探索中，從而讓教師的“教”更有意義，也讓兒童的“學(xué)”更有價值。

第四篇：幼兒園集體學(xué)的習(xí)活動中教師有效回應(yīng)策略的研究

幼兒園集體學(xué)習(xí)活動中教師有效回應(yīng)策略的研究

課題中期小結(jié)

關(guān)于集體活動中教師的回應(yīng)

教師回應(yīng)是指教師對幼兒的活動進(jìn)行價值判斷，分析捕捉有價值的問題，從幼兒的問題出發(fā)，適時地引導(dǎo)，給予適當(dāng)?shù)闹С郑源龠M(jìn)孩子更有效地學(xué)習(xí)。這個過程，是一個動態(tài)的師幼共同學(xué)習(xí)、共同建構(gòu)的互動過程，從中孩子們的思維被激活，在將新舊經(jīng)驗結(jié)合起來的同時產(chǎn)生許多新的的想法，促進(jìn)幼兒用自己的頭腦、用自己的觀點，去思考和解決問題，使發(fā)現(xiàn)和回應(yīng)步步相扣，教師的回應(yīng)作用還可以讓他們參與活動的興趣變得越來越濃、越來越持久、越來越深入，不斷提高孩子的探索意識，培養(yǎng)探索精神，也是幫助幼兒梳理經(jīng)驗、豐富知識的有效途徑，促使個別幼兒散點式的問題引起大部份孩子的共鳴。對提高教師的教育教學(xué)和專業(yè)水平具有重要意義。

在新課程改革的背景下，如何有效的回應(yīng)幼兒，是每一位教師必須思考和探索的。學(xué)習(xí)是個體的行為，但集體學(xué)習(xí)具有與個體學(xué)習(xí)不一樣的品質(zhì)，集體學(xué)習(xí)的內(nèi)容豐富，能把認(rèn)知、情感、美學(xué)等各個方面的學(xué)習(xí)聯(lián)系起來，是相對較為普遍，較為頻繁，也較為集中的活動。通過集體內(nèi)部的比較、討論、修正等途徑可以達(dá)到個體獨自學(xué)習(xí)不能達(dá)到的意義。集體活動常常成為我們實踐研究的主要載體。由此我們認(rèn)為，幼兒教師進(jìn)行有效回應(yīng)策略的實踐研究對提高集體活動的實效是十分必要的。

研究目的、方法和研究階段 課題研究的目的

教師的回應(yīng)能力是我們平時在教學(xué)中實實在在接觸到的課題，國內(nèi)外專家、同行的多項研究成果使教師們對回應(yīng)的價值有了一定的了解，但這些研究并非是建立在新課程背景下的，在二期課改理念引導(dǎo)下，教師們普遍感到缺乏針對性實踐操作的依據(jù)。部分研究則側(cè)重于生成活動中的回應(yīng)，而生成活動對于我們農(nóng)村幼兒教師而言顯然是拔高了，作為教育觀念相對滯后的農(nóng)村幼兒教師，我們需要了解、探索一些更適合于本地區(qū)教師發(fā)展現(xiàn)狀的集體活動中有效回應(yīng)幼兒的一般模式，以切實提高農(nóng)村幼兒教師的教學(xué)專業(yè)能力，對于農(nóng)村幼兒教師的發(fā)展具有 重要意義。

集體活動中教師有效回應(yīng)策略的研究是農(nóng)村幼兒教師實踐新課程的橋梁，是領(lǐng)會二期課改精神的臺階，是促進(jìn)教師專業(yè)成長的搖籃。幼兒教師進(jìn)行有效回應(yīng)策略的實踐研究對提高集體活動的實效也是十分必要的。

我們期望農(nóng)村幼兒教師在集體活動中也能以積極、適當(dāng)?shù)姆绞交貞?yīng)幼兒，提供幫助幼兒梳理經(jīng)驗、豐富知識的有效途徑，尊重幼兒的興趣所向，即時維護(hù)和生成幼兒有價值的活動內(nèi)容，構(gòu)建動態(tài)的師幼共同學(xué)習(xí)、共同構(gòu)建的互動過程，從而發(fā)展幼兒的個性和特長，為其終生發(fā)展奠定基礎(chǔ)，真正做到幼兒活動的支持者、引導(dǎo)者。

研究實踐目標(biāo)：

（1）以集體活動為切入點，探索教師有效回應(yīng)幼兒的策略，提供指導(dǎo)方案和實踐操作的依據(jù)。

（2）以研究有效回應(yīng)策略為抓手，切實提高農(nóng)村幼兒園教師的教學(xué)實踐能力。

2、研究的主要方法

（1）行動研究法。（主要研究方法）

行動研究是指教師在教育教學(xué)實踐中基于實際問題解決的需要，與專家合作，將問題發(fā)展成研究主題進(jìn)行系統(tǒng)的研究，以解決問題為目的的一種研究方法。其目的不在于建立理論、歸納規(guī)律，而是針對教育活動和教育實踐中的問題，在行動研究中不斷地探索、改進(jìn)和解決教育實際問題。我們將以實踐的形式展開研究，運用行動研究法，梳理每個教師在回應(yīng)幼兒方面存在的優(yōu)勢和不足之處，進(jìn)行研究、實踐、反思、再實踐的研究流程，有針對性地探索有效回應(yīng)的策略。形式主要有：研討課、隨堂課、跟蹤課、異地課、展示課等；

（2）對比觀察法（輔助研究法）

開展成熟教師與新教師的對比課，在對比中找尋共性和個性之處，剖析原因，探索個性化的回應(yīng)策略。

（3）經(jīng)驗總結(jié)法（輔助研究法）

運用經(jīng)驗總結(jié)法，適時梳理實踐經(jīng)驗，提煉有效回應(yīng)策略。主要形式有：（1）、教研活動；（2）、專題講座；（3）辯論賽；（4）、每周一得等。

2（4）案例分析法（輔助研究法）

通過典型案例分析、總結(jié)、提煉有效的研究方法。研究實施階段

第一階段：準(zhǔn)備階段：2008年3月——2008年5月 成立專項課題組，制定實踐研究計劃和方案；

邀請區(qū)教研室專家和區(qū)一線骨干教師進(jìn)行師幼互動（教師有效回應(yīng)幼兒）專題講座。

第二階段：實踐實施階段：

2008年5月——2008年12月（第一階段）（1）理論學(xué)習(xí)

借助網(wǎng)絡(luò)、圖書資源組織課題組成員圍繞“集體活動”、“師幼互動”、“有效回應(yīng)”等線索展開理論學(xué)習(xí)活動，收集相應(yīng)理論材料，提高研究人員對集體學(xué)習(xí)活動中教師有效回應(yīng)的認(rèn)識和理解。

（2）進(jìn)行課堂實踐活動，以一課三研的方式在比較、反思、驗證中梳理有效回應(yīng)策略；

（3）以案例的形式記錄教師在集體活動中回應(yīng)幼兒的實況以及思考、調(diào)整內(nèi)容，從中了解園內(nèi)教師集體學(xué)習(xí)活動中師幼互動特點及效果，以便及時進(jìn)行研討幫助。

三、研究過程

（一）分析二期課改背景下農(nóng)村教師回應(yīng)行為的主要問題及形成原因： 在師幼互動的教育活動中，教師只有在幼兒的發(fā)展與自己的發(fā)展之間尋找平衡點，實施彈性的教學(xué)管理方法，創(chuàng)設(shè)真正意義上的師幼互動模式，才能最大限度地促進(jìn)幼兒的發(fā)展。但舊的觀念還在影響著教師的教育行為，在幼兒園的課例研討活動中，教師們普遍意識到自己在回應(yīng)幼兒方面存在著很大的欠缺，新教師喜歡反復(fù)重復(fù)幼兒的回答，缺少提升的能力。幼職教師有回應(yīng)幼兒的意識，但以表揚鼓勵為主，灌輸、說教多，缺少回應(yīng)的技巧。具體表現(xiàn)為：(一)幼職教師漠然處置型：對幼兒的問題不聞也不問，表現(xiàn)為：教師預(yù)設(shè)意識強，活動中缺乏對幼兒的關(guān)注。

（二）新手教師蜻蜓點水型：對幼兒的問題輕輕點過，沒有及時抓住究底。表現(xiàn)：很多教師雖能順應(yīng)幼兒的情緒情感并給予幼兒活動興趣的滿足，3 但對于幼兒在活動中諸多的經(jīng)驗與表現(xiàn)、需要與體驗、以及孩子之間在活動中的發(fā)展落差和發(fā)展空間缺乏自覺關(guān)注，為此不能及時、有效回應(yīng)。

（三）新手教師避重就輕型：對有價值的問題捕捉不到而對無關(guān)問題窮追不舍；

（四）新手教師束手無策型：面臨幼兒問題，不能進(jìn)行價值判斷，一臉茫然，不知所措。

（五）新手、幼職教師答非所問型：對幼兒即發(fā)需要與問題缺乏敏感度，沒有針對幼兒的問題作出應(yīng)答，不能分析和解讀活動中隱含的價值和閃光點。

（六）幼職教師表揚肯定型：能回應(yīng)幼兒，但常常是表揚和鼓勵。具體表現(xiàn)為灌輸、說教多，缺少回應(yīng)技巧、概括和提升。很多教師雖能順應(yīng)幼兒的情緒情感并給予幼兒活動興趣的滿足，但對于幼兒在活動中諸多的經(jīng)驗與表現(xiàn)、需要與體驗、以及孩子之間在活動中的發(fā)展落差和發(fā)展空間缺乏自覺關(guān)注，為此不能及時、有效回應(yīng)。

在圍繞“集體學(xué)習(xí)活動中教師有效回應(yīng)行為”進(jìn)行的問卷調(diào)查中，教師們普遍認(rèn)為二期課改背景下影響有效回應(yīng)的主要因素有一下幾點：

專業(yè)能力弱。（師資分布層次低，幼職教師長期以來受傳統(tǒng)教育觀念影響，活動組織以單向傳授為主，認(rèn)知意識強；新手教師普遍從非師范類學(xué)校畢業(yè)，缺少系統(tǒng)的幼兒教育理論知識。）

教師對幼兒年齡特點欠缺了解和把握，回應(yīng)隨意性強，缺少目的性。幼兒園地理環(huán)境較為偏僻，教師外出學(xué)習(xí)的機(jī)會相對少，難以把握二期課改精髓。

本地區(qū)家長觀念滯后，強調(diào)認(rèn)知方面的學(xué)習(xí)，給教師實踐二期課改帶來了很大的壓力。

教師應(yīng)采取怎樣的回應(yīng)策略關(guān)注幼兒的發(fā)展需要，支持和推動幼兒的發(fā)展是目前眾多幼兒教師較為困惑的一個問題，尤其是對于教育理念相對滯后，教育視角相對狹隘的鄉(xiāng)村幼兒教師而言更是難以駕馭。

（二）梳理教師回應(yīng)行為與集體活動各教育要素之間的關(guān)系。

1、慎重選擇活動內(nèi)容，切實制定活動目標(biāo)，明確回應(yīng)意義。

如果說內(nèi)容是集體活動開展的精髓，則目標(biāo)是活動開展的靈魂，集體學(xué)習(xí)活動中內(nèi)容是目標(biāo)預(yù)設(shè)的載體，目標(biāo)是教師回應(yīng)行為的最終達(dá)成點，即教師的回應(yīng)是為達(dá)成目標(biāo)服務(wù)的。

集體活動目標(biāo)的制定有助于教師把握活動的方向，有助于明確幼兒經(jīng)驗的提 4 升點，從而產(chǎn)生良好的師幼互動和有效回應(yīng)行為。因此，我們制定目標(biāo)時就要考慮本次活動目標(biāo)追求的是什么，是否有利于幼兒終身發(fā)展；目標(biāo)是否具有針對性和全面性，符合幼兒的年齡特點；是否建立在幼兒的現(xiàn)有經(jīng)驗上，是否實現(xiàn)教育目標(biāo)的整合等問題。

例如：在以一課三研的方式實踐小班美術(shù)創(chuàng)作活動《能干的小手》時，第一教時預(yù)設(shè)目標(biāo)是：

1、嘗試小手蘸水在宣紙上大膽印畫，感受宣紙輕薄、吸水的特性。

2、在與同伴合作操作的過程中體驗相互商量、互相幫助的快樂。

3、對色彩感興趣，喜歡自己和同伴的作品，樂意表達(dá)。整個活動過程中環(huán)節(jié)顯得多而雜，幼兒雖然玩的很投入，但教育價值不清晰，教師的回應(yīng)缺乏主線、隨意性強。于是在活動后的研討中，教師們發(fā)現(xiàn)產(chǎn)生這一現(xiàn)象的原因是活動目標(biāo)制定缺少針對性，切入點多、涉及面廣，教師難以把握。第一條目標(biāo)中即涉及了美術(shù)方面的要求，又包含了科常方面的內(nèi)容；第二條目標(biāo)要求商討、互助，這對于小班第一學(xué)期幼兒而言難度過大。于是在第二次實踐活動前我們將目標(biāo)進(jìn)行了調(diào)整：

1、嘗試小手蘸水在宣紙上大膽作畫。

2、對色彩感興趣，喜歡自己和同伴的作品，樂意表達(dá)。整個過程中教師將活動重點放在大膽作畫和作品解讀上，明確了回應(yīng)的方向和意義，師幼互動顯得輕松而自然有序。

2、優(yōu)化活動過程，豐富回應(yīng)內(nèi)涵。指南中提出：教師的教育方式應(yīng)以激發(fā)幼兒主動探索、自主活動為主。只有在幼兒感興趣的活動中，他們才會積極投入?yún)⑴c其中，也才會有良好的師幼互動。試想一下，假如幼兒對一個活動毫無參與興趣，表現(xiàn)木納、被動，那么在這樣的活動中何來有效回應(yīng)？

在設(shè)計活動時教師應(yīng)更多的考慮如何體現(xiàn)幼兒主動地、富有個性化的學(xué)習(xí)？如何在活動過程中為幼兒創(chuàng)設(shè)活動與表現(xiàn)的機(jī)會與條件？

首先，要明確活動設(shè)置的幾個關(guān)鍵性的環(huán)節(jié)，各環(huán)節(jié)層層遞進(jìn)、有機(jī)聯(lián)系。

其次，在設(shè)計活動時應(yīng)關(guān)注教與學(xué)的方式，活動的環(huán)節(jié)多考慮給予幼兒主動發(fā)現(xiàn)問題、自主表達(dá)的空間，盡量創(chuàng)設(shè)條件讓幼兒通過直接體驗來學(xué)習(xí)，獲得學(xué)習(xí)、探索以及與人合作、交流的樂趣。變原先被動的接受式學(xué)習(xí)為主動探究式、體驗式的學(xué)習(xí)，幫助幼兒積累感性經(jīng)驗。

再次，在活動過程設(shè)計時還需考慮幼兒的個體差異，以滿足幼兒不同的學(xué)習(xí)方式和認(rèn)知風(fēng)格，亦可采用不同組織形式、提供不同的材料來支持孩子富有個性 5 和創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)與探索，表達(dá)與表現(xiàn)。

（三）教師教學(xué)技能與集體活動中有效回應(yīng)的關(guān)系

教師是集體活動開展的主導(dǎo)者，教師在活動中回應(yīng)效果將直接影響整個活動的有序開展。教學(xué)實踐中我們發(fā)現(xiàn)教師個人教育教學(xué)技能發(fā)展程度對活動中的回應(yīng)狀態(tài)產(chǎn)生關(guān)鍵作用。那么如何來提高教師的教學(xué)技能呢？教師在組織集體學(xué)習(xí)活動中應(yīng)注意些什么呢？

1、以課題案例為載體，提高反思能力

案例分析具有客觀、形象、生動、理論聯(lián)系實踐的特點，是促進(jìn)幼兒教師專業(yè)成長、推動幼兒園整體發(fā)展的重要手段。教師在解讀案例的過程中更易于將他人的困惑、點滴經(jīng)驗與自己的教學(xué)實踐聯(lián)系起來，從而產(chǎn)生感悟。

如在解讀課題案例《小小營養(yǎng)師》時，教師們對案例中的一段分析產(chǎn)生了共鳴。認(rèn)為教師的回應(yīng)與集體活動目標(biāo)預(yù)設(shè)恰當(dāng)與否有關(guān)，實錄1中目標(biāo)預(yù)設(shè)過于寬泛籠統(tǒng)，教師無法準(zhǔn)確把握重難點，回應(yīng)多以順應(yīng)和重復(fù)幼兒為主。實錄2中目標(biāo)調(diào)整具有針對性，教師根據(jù)大班幼兒年齡特點選擇葷素搭配作為切入點，在明確活動主線的基礎(chǔ)上產(chǎn)生了良好的師幼互動，回應(yīng)既能積極引導(dǎo)幼兒投入活動又兼顧提升、小結(jié)、分享的作用。分析中，教師們主動交流了自己實踐中的類似困惑，以及解讀案例后的收獲。

2、關(guān)注基本經(jīng)驗，把握新經(jīng)驗的獲取

我們都知道，幼兒的學(xué)習(xí)源于生活，凡是幼兒所感興趣的，符合生活經(jīng)驗和認(rèn)知規(guī)律的內(nèi)容才是他們所關(guān)注和易于接受的。由此可以看出，了解幼兒原有學(xué)習(xí)經(jīng)驗是展開教學(xué)活動的關(guān)鍵。教師在預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)活動時，必須關(guān)注幼兒的已有經(jīng)驗，了解其與新經(jīng)驗之間的鏈接點，以幼兒的興趣、需要為階梯，把握最近發(fā)展區(qū)有效組織活動。

例如：在大班閱讀活動《名字真有趣》開展前期，教師組織了一次談話活動“名字的秘密”，交流中發(fā)現(xiàn)班中大部分孩子缺少對名字的關(guān)注，僅把名字當(dāng)成是一種稱呼或代號。于是，教師設(shè)計了一些相關(guān)調(diào)查表，鼓勵孩子回家后與父母交談，了解自己名字中隱含的秘密。通過調(diào)查表，教師了解了孩子們對名字的已有經(jīng)驗是：名字的由來，名字是由姓和名組成的，姓是一個家庭延續(xù)的標(biāo)志等。本次活動中所需獲得的新經(jīng)驗是：交流分享姓名的作用及隱含的信息，樂意用較 6 清晰的語言表述姓名中包含的秘密。明確新舊經(jīng)驗及其銜接點后，教師在整個活動中的回應(yīng)更具針對性。

3、活動前的充分預(yù)設(shè)

每個孩子都是鮮活的個體，他們有“100”種語言和表達(dá)方式。教師在活動前要充分了解本班孩子的已有經(jīng)驗，做好100種回應(yīng)的準(zhǔn)備?；顒忧胺治霰景嘤變阂延薪?jīng)驗及發(fā)展需求，精心預(yù)設(shè)活動，并針對每個互動環(huán)節(jié)提出可能性假設(shè)：假設(shè)孩子在這一環(huán)節(jié)中的表現(xiàn)是怎樣的？假設(shè)孩子對問題的答案是什么？面對這一現(xiàn)象，我該怎么回應(yīng)。假設(shè)越多，教師在活動中的回應(yīng)就越從容，也能更好把握互動目標(biāo)。

4、克服語言隨意性

教師在活動中普遍存在回應(yīng)隨意性強，想到什么就說什么的現(xiàn)象，表現(xiàn)為：反復(fù)重復(fù)孩子的回答；經(jīng)常打斷孩子的話，急于表達(dá)補充；簡單肯定多，提升小結(jié)少等，且活動中教師自身對這一現(xiàn)象毫無意識。我們利用攝像實錄以及現(xiàn)場記錄教師每一句組織語言的方式，先引導(dǎo)教師在活動后觀察實錄，對活動組織狀態(tài)有感性的了解，再圍繞問題“回應(yīng)是否圍繞目標(biāo)、體現(xiàn)主題”利用教研活動組織大家逐句分析活動組織語。

例如：在分析閱讀活動《克利的微笑》時，第一教時實錄充滿5張紙，但在逐句分析后發(fā)現(xiàn)教師的許多回應(yīng)都是無效的，使活動顯得啰嗦、無序。經(jīng)過研討，去除多余組織語，第二教時實錄僅2張紙內(nèi)容。在目標(biāo)把握較好的情況下，活動成功與否并非依賴于組織語的多少，而更多考慮回應(yīng)有效與否。第二教時中教師回應(yīng)精煉、有序，整個活動師幼互動好。

避免課堂組織語的隨意性，還需鼓勵教師多看書，多聽課。

三、有效回應(yīng)策略的實踐和探索

（一）解讀優(yōu)質(zhì)課例，提煉有效回應(yīng)策略

1、回應(yīng)策略——質(zhì)疑

質(zhì)疑是幼兒主動學(xué)習(xí)的起點，因為有了問題，才有可能帶著問題去尋求答案，教師的“質(zhì)疑”是回應(yīng)幼兒的一種良好催化劑。教師根據(jù)幼兒已有的經(jīng)驗、發(fā)展?jié)撃芤约坝變号c環(huán)境互動的情況，對幼兒的活動提出各種問題，如試探性的問題、暗示性的問題、挑戰(zhàn)性的問題等，引發(fā)幼兒的思考和進(jìn)一步探究。在閱讀活動《爺 7 爺?shù)纳睢分校?dāng)孩子們看到一件布滿補丁的衣服后都覺得很好笑，感覺很不可思議時，祝老師機(jī)智的用質(zhì)疑的方式提出了兩個問題“看到它為什么笑呢？”“爺爺為什么要穿那么破的衣服”。隨著問題的產(chǎn)生，孩子們散點式的思維一下子自然集中到了教師預(yù)設(shè)的問題上，產(chǎn)生了共鳴?！耙驗檫@件衣服實在是太破了”“這件衣服的袖子特別長，怎么穿啊”“衣服上布滿了針線，有點難看”“我猜爺爺家里肯定特別窮，沒衣服穿”“爺爺真可憐?！薄按┠敲幢】隙ê芾洹薄Ｍㄟ^兩個“質(zhì)疑”，孩子們的思維被激活了，在將新舊經(jīng)驗結(jié)合起來的同時產(chǎn)生了許多自己的想法，而且這些想法完全不受他人的影響。幼兒有自己的觀點，教師的不斷“質(zhì)疑”就是促進(jìn)幼兒用自己頭腦、用自己的觀點，去思考和解決問題，使發(fā)現(xiàn)和回應(yīng)步步相扣，此時教師的回應(yīng)作用就是讓他們參與活動的興趣越來越濃、越來越持久、越來越深入，不斷提高孩子的探索意識，培養(yǎng)探索精神。

2、回應(yīng)策略——調(diào)控

“調(diào)控”要求教師因人而異，當(dāng)孩子由于能力的原因而遇到困難無法進(jìn)一步發(fā)展時，教師要伸出手幫一把，“調(diào)控”還要求教師事先從孩子的角度出發(fā)，對孩子有可能出現(xiàn)的狀況有預(yù)算，并做好準(zhǔn)備，當(dāng)孩子出現(xiàn)問題時，能適時地“調(diào)控”。“調(diào)控”的方法很多，需要教師隨機(jī)應(yīng)用。如在活動《爺爺?shù)纳睢分?，?dāng)祝老師同時拿出一個圓圓的窩窩頭和一塊奶油蛋糕時，孩子們感到特別新鮮，有些孩子甚至覺得窩窩頭會比蛋糕好吃。這時，祝老師馬上請了幾個孩子品嘗窩窩頭，引導(dǎo)幼兒在對比中自然感知，獲得有益經(jīng)驗。在品嘗過后，又出現(xiàn)了新的問題“窩窩頭是甜的，也蠻好吃”孩子們感受不到窩窩頭的難吃，這與教師的預(yù)設(shè)又發(fā)生了沖突。此時，祝老師又一次非常智慧地告訴大家“這是用現(xiàn)在改良過的玉米做的，爺爺奶奶當(dāng)時吃的玉米粉現(xiàn)在已經(jīng)買不到了”，很簡練的語言卻很自然地幫助幼兒在認(rèn)知沖突中解決了問題，有效地推進(jìn)了活動的開展。假如沒有教師的“調(diào)控”，就有可能影響活動的進(jìn)展方向和進(jìn)展速度。教師的“調(diào)控”和“質(zhì)疑”把幼兒的活動和教師的回應(yīng)推入了一個“嶄新的天地”，作為教師的我任需不斷探索、不斷總結(jié)。

有時，對于幼兒的問題教師一時無法判斷、作出取舍，或當(dāng)探索需要有一定的時間過程時，教師可坦誠相告，同時建議師生共同對疑難問題探究解答，從而推動幼兒探究問題?？梢酝ㄟ^帶領(lǐng)幼兒一起觀察、操作、查閱資料等去發(fā)現(xiàn)答案，8 也可留給幼兒一些時間，讓他們自己去尋找問題的答案，并隨時表達(dá)自己的點滴發(fā)現(xiàn)。

3、回應(yīng)策略——追問

在活動中，有時幼兒的回答會讓人意料不到，而有時又常常會表述不清甚至偏離話題，這是由幼兒的年齡特點及思維特點所決定的。此時教師需要及時分析這些特點對幼兒思維帶來的影響，通過追問的方法幫助幼兒梳理思路、歸納想法、大膽想象。追問是提問的一種形式，是教育活動過程中教師與幼兒之間常用的一種相互交流的方式，是聯(lián)系師生思維活動的紐帶。好的追問，可以激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣，啟發(fā)幼兒的思維，調(diào)動幼兒學(xué)習(xí)的積極性。如在閱讀活動《爺爺?shù)纳睢分?，?dāng)幼兒聽完錄音后，祝教師提出了問題：“馬叔叔用了一種奇怪的顏色來形容他的生活，是什么顏色”時，孩子們紛紛回答是黑色。鑒于孩子們可能很難會將顏色與生活聯(lián)系起來，于是，祝老師又作了進(jìn)一步的追問“為什么會說是黑色的生活呢？”孩子們在這個問題的引發(fā)下回答了很多“是痛苦的生活”“是殘酷的生活”“是邪惡的生活”等，從孩子們的答案中我們可以了解到孩子們對這個詞已經(jīng)有了一定的了解。而此時祝老師并沒有放棄追問，她想要把更多孩子感興趣的、有價值的東西拋給他們，“如果請你們用顏色代表自己的童年，該用什么顏色？”借助追問，祝老師不失時機(jī)地引發(fā)了幼兒的再次思考。合理的設(shè)問、隨機(jī)性的追問對促進(jìn)幼兒思維能力的發(fā)展具有積極的意義。隨著新綱要的深入實踐和推廣，幼兒的學(xué)習(xí)方式、教師的教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式和師幼關(guān)系都在發(fā)生著深刻的變革，舊的、傳統(tǒng)的師幼關(guān)系受到強烈的沖擊，在教學(xué)活動中既要有教師向幼兒發(fā)起的提問，也應(yīng)有幼兒向教師或同伴發(fā)起的提問，這才是真正意義上的互動。在教學(xué)過程中，幼兒的提問是強烈求知的反映，也是自主學(xué)習(xí)的表現(xiàn)，幼兒提問的基礎(chǔ)是從已有經(jīng)驗或情景中通過對事物的觀察發(fā)現(xiàn)新問題，通過提問實現(xiàn)自己對事物的探索，滿足其好奇心和求知欲。同時幼兒的提問是思考的起點，是獲取知識的鑰匙，他們往往是遇到在自己的認(rèn)知經(jīng)驗范圍內(nèi)解決不了或有疑問的問題時才提問或求助于教師和同伴。所以，傳統(tǒng)的提問方式必須賦予新的內(nèi)涵，而追問無疑是教學(xué)活動中激發(fā)幼兒互動的重要策略。

4、回應(yīng)策略——提升

幼兒的年齡特點決定了他們思維的片面性、從眾性。在師幼互動中，有時幼 9 兒表達(dá)的語言內(nèi)容不太準(zhǔn)確，有時表達(dá)的方式不正確，有時是表達(dá)不完整。此時教師不能漠視或放縱這一現(xiàn)象，而應(yīng)在尊重幼兒的前提下順應(yīng)幼兒的思路，完善和提高他們的語言。如：在活動《爺爺?shù)纳睢分?，?dāng)教師出示四幅圖后，孩子們看到其中一幅圖上老爺爺?shù)亩亲由蠂艘桓K子，都覺得非常奇怪，“老爺爺是不是真的沒衣服穿啊，綁一根繩子并不能暖和多少??！”“老爺爺肯定是餓了！”“餓了要綁繩子嗎？”“餓了用繩子綁住可能感覺會好一點！”孩子們的回答很激烈。在引導(dǎo)幼兒了解了老爺爺當(dāng)時是處在一種又餓又冷的狀態(tài)時，祝老師不失時機(jī)的用“屋漏偏逢連夜雨”對幼兒的回答進(jìn)行了提升，即豐富了幼兒的詞匯又使幼兒對解放前爺爺?shù)纳钣辛诉M(jìn)一步的理解、體驗，從而產(chǎn)生同情，也有效激發(fā)了尊敬爺爺、奶奶的情感。提升是教師運用自己的語言或行為對幼兒產(chǎn)生作用的過程，是幫助幼兒梳理經(jīng)驗、豐富知識的有效途徑。當(dāng)然，并不是幼兒所有的語言都需要進(jìn)行提升，在提升前教師需要有一個價值判斷的過程，以尊重、順應(yīng)幼兒為先，把握幼兒的真正需要?！皢栴}”從本質(zhì)上說是一種認(rèn)知沖突，幼兒的問題往往是五花八門、天馬行空式的，那么如何讓這些散點式的問題能引起大部分幼兒的共鳴呢？此時就需要教師把幼兒生成的不同問題進(jìn)行有效鏈接，形成新的有價值的問題。

（二）新老對比活動中挖掘有效回應(yīng)策略

1、回應(yīng)策略——遷移

新教師、經(jīng)驗教師同上一個活動，在共同制定活動方案的基礎(chǔ)上，重點觀察各環(huán)節(jié)中兩者師幼互動效果，即面對相同問題新老教師分別采取的回應(yīng)幼兒的方法，分析判斷其意義和價值。對比活動內(nèi)容、目標(biāo)、過程均相同，增加了活動的可比性，消除無關(guān)干擾因素，使教師的觀摩聚焦于回應(yīng)方法和效果。

如：在集體活動《我在馬路邊》開展中，圍繞著馬路邊的建筑物孩子們提出了很多問題“鐘樓為什么要造的的那么高呢？”“為什么富民小區(qū)的門衛(wèi)室有兩個呢？”“超市為什么不開在小區(qū)里面呢？”“馬路上為什么要開那么多店??？”“紅綠燈的地方為什么有四塊斑馬線呢？”……面對這些林林總總、充滿好奇的問題，新教師顯得特別急，匆匆忙忙的一一回答了幼兒。而經(jīng)驗教師在處理這一環(huán)節(jié)時不慌不忙，對來自幼兒的信息很快進(jìn)行了梳理和價值分析，發(fā)現(xiàn)這些問題雖然表面看似很零星，但其內(nèi)在卻有一定的聯(lián)系，于是在所有孩子表達(dá)完后，將 10 球又拋給了他們“大家想一想，馬路邊如果沒有這些，我們的小鎮(zhèn)會變的怎么樣？”在新問題的啟發(fā)引導(dǎo)下，孩子們的思維又一次萌發(fā)了火花。

2、回應(yīng)策略——支持

在師幼互動中，教師要注意經(jīng)常運用平等、鼓勵性的言語，讓幼兒的主體性得到充分的體現(xiàn)。平等、鼓勵的語言環(huán)境能夠營造寬松和諧的氣氛，能對幼兒的學(xué)習(xí)產(chǎn)生一種支持的力量。如：在閱讀活動《艾瑪捉迷藏》中，新教師總是反復(fù)重復(fù)幼兒的回答，使整個活動顯得繁瑣、單調(diào)，教師主體意識強。而經(jīng)驗老師則用她特有的語言魅力調(diào)動整個活動的氣氛，孩子們在這些“這樣可以嗎？”“你認(rèn)為”“能不能”“讓我們一起看看”“這是一個值得我們借鑒的好辦法”等充滿支持的回應(yīng)中引導(dǎo)幼兒充分地參與、大膽地表達(dá)自己的觀點，體現(xiàn)了主體性。教師對幼兒的評價回應(yīng)應(yīng)盡可能的避免單調(diào)重復(fù)，在肯定的基礎(chǔ)上，我們需要給予孩子更多的語言刺激，豐富語言信息。如：當(dāng)孩子想了一個好辦法后，教師改變了以往貫用的回應(yīng)方式“真聰明”為“這是一個既簡單又方便的好辦法”，當(dāng)孩子表達(dá)與預(yù)設(shè)答案偏離時，教師變以往“不正確”為“是嗎？能不能說說你的理由”，當(dāng)孩子的表達(dá)不夠充分時，教師變以往“就這些嗎？以后要講完整”為“你剛才講了小刺猬卷起身體滾的本領(lǐng)，它的皮毛和別的動物不一樣，還有很多本領(lǐng)呢！”這些回應(yīng)不但產(chǎn)生了鼓勵的作用，同時還豐富了幼兒的詞匯。當(dāng)然，鼓勵性的言語不能濫用，要考慮它的適宜性，“好”“真棒”“真聰明”這些話過多就會產(chǎn)生負(fù)面影響。

3、回應(yīng)策略——商討

傳統(tǒng)教育以教師為主體，活動中常常忽視孩子的年齡特點和個性發(fā)展需要。作為二期課改實踐者的當(dāng)代教師要從幼兒的心理去探究，以兒童的目光來表現(xiàn)，為幼兒創(chuàng)設(shè)一個敢說、敢想、敢做的天地。當(dāng)幼兒的活動激起爭議時，教師要從尊重幼兒的意愿出發(fā)，采用師生、生生共同商議的策略；當(dāng)幼兒在活動中表達(dá)過于激動，欲罷不能時，教師可留給孩子一定的自由交流、商議的空間，讓他們與同伴進(jìn)行充分的表達(dá)、表現(xiàn)。如：在集體活動《豐收的季節(jié)》開展中，孩子們想了很多運瓜果的方法，“可以租一艘船”“可以放在籮筐里，用扁擔(dān)挑走”“可以請很多小刺猬幫忙”“叫大象爺爺來運吧，它的長鼻子輕輕卷一下就行了”“或者請袋鼠媽媽的大口袋幫個忙?！薄⒆觽兎e極而興奮的表達(dá)著，而這一環(huán)節(jié)已 11 遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了活動前預(yù)設(shè)的時間。經(jīng)驗教師為了保護(hù)孩子參與的積極狀態(tài)并且兼顧活動的有序開展，面對孩子們躍躍欲試的樣子，隨即在組織下一個環(huán)節(jié)前，留給了他們兩分鐘自由與同伴交流的機(jī)會和空間。雖然只有短短的兩分鐘，但對于孩子們來說，這卻是一份尊重和平等。只有“同孩子一樣高”，與孩子交朋友，才能了解他們，讀懂他們的心聲，才能在與他們相處的過程中，順利地把幼兒的熱情引向?qū)W習(xí)，才能讓幼兒敢問敢答，從而更好地開展師生互動、生生互動。

四、教師的變化

1、考慮教育活動方案時,多了幾種假設(shè),多了幾種課程發(fā)展的可能性,以便在實施過程中能夠?qū)⒆拥牟煌磻?yīng)有所應(yīng)對。

2、當(dāng)發(fā)現(xiàn)孩子真正感興趣而且有價值的事物時,大膽打破原來的計劃,調(diào)整教育活動內(nèi)容，從關(guān)注預(yù)設(shè)轉(zhuǎn)化為關(guān)注孩子。

3、活動中與孩子的互動更為有效了，能較有針對性的進(jìn)行回應(yīng)和引導(dǎo)。

4、經(jīng)常對實際進(jìn)行的教育活動的目標(biāo)、內(nèi)容結(jié)構(gòu)進(jìn)行反思,如果發(fā)現(xiàn)明顯的缺陷,及時進(jìn)行調(diào)整。

五、問題：

1、教師整體教學(xué)技能較低

2、典型集體活動選材困難

3、個別活動中提煉的策略如何在全體活動中實踐運用。

第五篇：論幼兒園課堂教學(xué)有效性策略.

論幼兒園集體教學(xué)活動的有效性策略

二十一世紀(jì)是信息爆炸的時代,是人才輩出的時代,是新科技、新成果層出不窮的時代。人的個人創(chuàng)造能力被充分地肯定著。因此,時代呼喚的是具有創(chuàng)新精神與無窮發(fā)展?jié)摿Φ男氯祟?。我們的集體教學(xué)活動又能為幼兒提供多大的發(fā)展空間呢?在集體教學(xué)活動中又能獲得多少發(fā)展的可能性呢?這是值得引起每一位幼兒教育工作者思考的問題。

集體教學(xué)活動是教學(xué)的基本途徑,也是幼兒獲取信息、鍛煉提高多種能力和養(yǎng)成一定思想觀念的重要渠道。教學(xué)專家余文森教授說:“集體教學(xué)活動的有效性是指通過集體教學(xué)活動,幼兒在各個方面有收獲、有提高、有進(jìn)步。具體表現(xiàn)在:幼兒在認(rèn)知上,從不懂到懂,從少知到多知,從不會到會;在情感上,從不喜歡到喜歡,從不熱愛到熱愛,從不感興趣到感興趣”。而對于“集體教學(xué)的有效性有哪些標(biāo)準(zhǔn)?是否有公認(rèn)的標(biāo)準(zhǔn)問題?”余教授認(rèn)為: “集體教學(xué)的有效性特征(或表現(xiàn)可以列舉很多,但是最為核心的一點是“看幼兒是否愿意學(xué)、主動學(xué)以及怎么學(xué)、會不會學(xué)”。有效的集體教學(xué)是兼顧知識傳授、情感交流、智慧培養(yǎng)和個性塑造的過程。如何組織合理、有效的集體教學(xué),關(guān)于新課程背景下集體教學(xué)有效性的策略研究就成為我們教師實施課程改革的切入點。特別是在全面推進(jìn)素質(zhì)教育的今天,研究新課程背景下集體教學(xué)的有效性就顯得十分迫切與必要了。集體教學(xué)是一個集教師、幼兒的多種活動于一體的集中活動。其中包含了教師“教”的活動,而更為重要的是幼兒“學(xué)”的活動。在全面考察教學(xué)過程各個環(huán)節(jié)、各個因素的基礎(chǔ)上,在“有效性”為維度的標(biāo)準(zhǔn)上,結(jié)合自己多年的教學(xué)實踐,對幼兒園集體教學(xué)有效性策略進(jìn)行探究,希望對第一線的幼兒教育工作者增強集體教學(xué)的有效性有所幫助。

一、幼兒園集體教學(xué)活動現(xiàn)狀分析

隨著社會的進(jìn)步和時代的發(fā)展,幼兒園集體教學(xué)活動也正發(fā)生著時代性的變化。幼兒園集體教學(xué)活動正發(fā)生著“從注重靜態(tài)知識到注重動態(tài)知識,從注重表征性知識到注重行動性知識,從注重‘掌握’知識到注重‘構(gòu)建’知識”的重大變革。但在幼兒集體教學(xué)活動的實踐領(lǐng)域里,我們看到的現(xiàn)實卻不容樂觀:

1、陳舊的教學(xué)觀對教師的影響根深蒂固。

教學(xué)觀是教師對教學(xué)的認(rèn)識或?qū)虒W(xué)的主張,也就是教師對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、教學(xué)對象的認(rèn)識。目前幼兒園教育仍然受到傳統(tǒng)陳舊的教學(xué)觀的禁錮。

(1集體教學(xué)活動目標(biāo)單

一、不具體:教師仍然把知識技能作為集體教學(xué)活動的主要目標(biāo),目標(biāo)不夠全面,只就學(xué)科提出單一技能目標(biāo)或只有知識與技能、知識與情感態(tài)度興趣等方面的目標(biāo)。忽視了諸如思維能力的發(fā)展、興趣的培養(yǎng)等其他方面的目標(biāo)。如手工活動撕貼“柳條”,教師只提出一條目標(biāo)“學(xué)習(xí)用較大的皺紋紙撕成柳條”。活動目標(biāo)不具體:目標(biāo)無法在教學(xué)活動中真正地貫徹與落實,其他教師看后不能清楚地了解授課老師的教育思路。如:歌曲“小魚游游”中目標(biāo)“初步熟悉歌曲,愿意和大家一起唱歌;能積極參加音樂活動”。

(2教育活動過程乏味,教師教法單一;一些陳舊的不符合現(xiàn)實社會的教學(xué)方法我們要大膽揚棄,要不斷探索新的教法。

A、發(fā)現(xiàn)、激發(fā)興趣法

從教學(xué)的角度看,具體地說就是在教學(xué)中教師不是給幼兒現(xiàn)成答案,而是激發(fā)幼兒的探究心理,引導(dǎo)他們結(jié)合自己的思維特點和已有經(jīng)驗,發(fā)揮個人的創(chuàng)造性、獨立思考,自行發(fā)現(xiàn)和掌握知識,并形成學(xué)習(xí)中的大量“遷移”,即舉一反三。使用發(fā)現(xiàn)法,要激發(fā)幼兒對所學(xué)課程的興趣,沒有興趣,也就沒有發(fā)現(xiàn)。

B、暗示教學(xué)法

暗示教學(xué),就是對教學(xué)環(huán)境進(jìn)行精心的設(shè)計,用暗示、聯(lián)想、練習(xí)和音樂等各種綜合方式建立起無意識的心理傾向,創(chuàng)造高度的學(xué)習(xí)動機(jī),激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)需要和興趣,充分發(fā)揮幼兒的心理潛力,使幼兒在輕松愉快的活動中習(xí)得更多的知識。

C、圖表教學(xué)法

操作材料單一;教學(xué)內(nèi)容單調(diào)。

(3忽視教育對象的主體性:在教學(xué)過程中,教師過于強調(diào)自身的主導(dǎo)作用,在活動過程中往往是單向施動,幼兒被動地按教師的要求參與活動。為此,我們應(yīng)該轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念,把主動權(quán)交給幼兒。首先,要轉(zhuǎn)換角色,教師由教學(xué)過程的操作者、主宰者變?yōu)橐龑?dǎo)者,幼兒由被動的接受變?yōu)閷W(xué)習(xí)的主人。其次,要充分相信幼兒,全方位放權(quán),讓幼兒明確目標(biāo)后自己去看圖書,自己去提出問題,自己去解決問題,教師再引導(dǎo)幼兒總結(jié)規(guī)律等。再次,要豐富教學(xué)形式,以利于幼兒自主的進(jìn)行學(xué)習(xí)。

可采用的方式有: A、自主式。以問題引路,幼兒自主學(xué)習(xí),探究新知,輔之以教師精講導(dǎo)學(xué),以培養(yǎng)幼兒的閱讀習(xí)慣、思考精神和自學(xué)能力。

B、討論式。教師據(jù)幼兒生成的課題展開討論,隨后分組討論,最后全班交流。強調(diào)幼兒之間的合作,共同解決問題。在這種環(huán)境中,幼兒增強了參與意識和成就感,興趣盎然,樂在其中。

2、教師對現(xiàn)代教育理念的掌握和理解有失偏頗,走向另一個極端。

在呼喚幼兒園課程改革,強調(diào)幼兒主體地位、主動學(xué)習(xí)的今天,一部分教師把課程改革看作是與傳統(tǒng)的決裂,甚至有不少教師產(chǎn)生了一些極端的想法:他們認(rèn)為現(xiàn)在提倡在生活和游戲中學(xué)習(xí)就是否定了傳統(tǒng)的單科教學(xué)模式;認(rèn)為提倡幼兒自我知識的建構(gòu)就是否定了教師的講解和示范;認(rèn)為提

倡幼兒的體驗學(xué)習(xí)就是幼兒的自我游戲,忽視了教師與幼兒之間的有效互動。如何在新《綱要》思想的指導(dǎo)下,改變幼兒集體教學(xué)活動的現(xiàn)狀,探求適宜幼兒終身發(fā)展的集體教學(xué)活動的有效策略,使幼兒在學(xué)習(xí)的過程中,“掌握粗淺的知識,發(fā)展初步的邏輯思維能力,培養(yǎng)正確的學(xué)習(xí)態(tài)度和良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣,激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣”,最大效能地實現(xiàn)《綱要》提出的多元的教育目標(biāo),是當(dāng)前幼兒園集體教學(xué)活動面臨的現(xiàn)實問題。

二、幼兒園集體教學(xué)活動的有效性策略

（一、教學(xué)準(zhǔn)備策略: 教學(xué)準(zhǔn)備策略主要是指教師在集體教學(xué)活動前所要處

理的問題解決行為,也就是教師在制定教學(xué)方案時所要做的工作。具體說來,一個教師在準(zhǔn)備教學(xué)時,必須要解決如下問題:教學(xué)目標(biāo)的確定、教學(xué)材料的準(zhǔn)備、教學(xué)的組織形式及教學(xué)方法的選擇等。就幼兒園集體教學(xué)活動而言,有效的教學(xué)準(zhǔn)備策略應(yīng)包括以下幾個方面:

1、明確教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)是師幼通過教學(xué)活動預(yù)期達(dá)到的結(jié)果或標(biāo)準(zhǔn),是對學(xué)習(xí)者通過教學(xué)以后將能做什么的一種明確的、具體的表述。在集體教學(xué)中一定要先明確教學(xué)目標(biāo)。目標(biāo)的確立須從幼兒角度出發(fā);目標(biāo)應(yīng)涵蓋態(tài)度情感、能力、知識經(jīng)驗多個緯度;目標(biāo)是可測的、可評價的、具體的、明確的;目標(biāo)必須是適宜大部分幼兒最近發(fā)展區(qū)需要的,是可以共同達(dá)到的。

例如:小班科學(xué)領(lǐng)域“認(rèn)識時間”,某教師的目標(biāo)表述為:“認(rèn)識白天黑夜,了解其主要特征及與人們生活的關(guān)系;正確區(qū)分白天黑夜”。顯然,其目標(biāo)過于單一,僅重視知識技能的傳授,而忽略了幼兒其它能力的發(fā)展。結(jié)合有效教育目標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn),我們可將目標(biāo)進(jìn)行改動:“認(rèn)識白天黑夜,了解其主要特征及與人們生活的關(guān)系;正確區(qū)分白天黑夜,嘗

試運用時間詞匯;幫幼兒樹立時間觀念,養(yǎng)成良好的生活習(xí)慣”。

2、準(zhǔn)備操作材料

在集體教學(xué)活動中操作材料的作用是舉足輕重的。教師應(yīng)結(jié)合活動的要求和幼兒的年齡特點,準(zhǔn)備最佳的操作材料,在活動中發(fā)揮最大效應(yīng)。

(1材料的可操作性。集體教學(xué)活動中所提供的材料要有很強的可操作性,使幼兒愿意操作、探索。如:整合活動“有趣的線條”,線條的可操作性強,幼兒可利用線條自由表現(xiàn),發(fā)展幼兒的發(fā)散性思維及口語表達(dá)能力,并充分體驗創(chuàng)造想象的樂趣。

(2材料的層次性。同一年齡層次的幼兒發(fā)展水平不一致,存在個性、智力、能力上的差異。教師提供的材料千萬不能“一刀切”,要有層次性,使幼兒能選擇適合自己的材料進(jìn)行操作、探索,有效促進(jìn)每一個幼兒在原有水平上得到發(fā)展。如:中班社會領(lǐng)域《神奇的筷子》,教師為幼兒提供不同層次的材料——易夾的紙團(tuán)、難度大的黃豆、米粒等,不同層次的幼兒就可找到適合自己的操作材料和方法,興趣自然很濃。

(3材料的豐富性。要想讓幼兒真正成為學(xué)習(xí)的主人,就須保證有足夠的、豐富的材料供幼兒操作。如:大班科學(xué)領(lǐng)域“認(rèn)識磁鐵”,教師動員家長為幼兒準(zhǔn)備磁鐵、回形針、螺絲帽、鑰匙、硬幣、木塊、布條、紙條、玻璃球、塑料玩具、竹筒等。通過動手操作探索磁鐵的特性,并運用磁鐵解決實際生活中的問題。

(4材料的多功能性?；顒又兴峁┑牟牧弦S富多樣,盡可能一物多用。如幼兒常玩的套桶,可作為數(shù)數(shù)、區(qū)分大小、排序的操作材料,如果加上數(shù)字卡,也可以作為認(rèn)數(shù)的材料,充分發(fā)揮套桶的作用。

3、選擇適宜的教學(xué)行為和組織形式

教師的教學(xué)行為和活動的組織形式直接影響教學(xué)活動 的 效 能 ,為 此，要 選 擇 適 宜 的 教 學(xué) 行 為 和 組 織 形 式。（1）教 學(xué) 方 法 多 樣 化。據(jù) 幼 兒 的 年 齡 特 點，采 用 一 些 幼兒喜愛的、豐富多彩的教學(xué)方法，如游戲法、觀察法、比較法等進(jìn)行教學(xué)。如“認(rèn)識蔬菜”，應(yīng)通過視覺、觸覺、味覺進(jìn)行教學(xué)。避免單一的說教，“被動接受”知識。（2）組 織 形 式 生 活 化。將 抽 象 的 活 動 生 活 化 不 但 內(nèi) 容 豐富，生動具體，而且幼兒不會覺得離生活太遠(yuǎn)，學(xué)習(xí)過程 輕松自然。如小班排序活動“穿項鏈”，請幼兒用色彩鮮艷 的串珠，按大小、顏色、形狀等標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行排列，制作彩色項 鏈。（3）教 學(xué) 手 段 現(xiàn) 代 化。借 助 多 媒 體 課 件 進(jìn) 行 教 學(xué)，更 易幫助幼兒釋疑，提高工作效率。如：大班數(shù)學(xué)活動“目測 數(shù)群”，傳統(tǒng)的教學(xué)幼兒較難理解其實際意義，通過課件演 示，使抽象的問題具體化、形象化；枯燥的問題生動化、趣 味化；復(fù) 雜的問 題簡單化，但并 不是所有 的教學(xué) 內(nèi)容都適 合 課件演示。我們須抱著“揚棄”的態(tài)度，使現(xiàn)代化教育手段

和傳統(tǒng)教 育教學(xué) 有機(jī)結(jié)合、取長 補 短，提 高教育 教學(xué)的整 體 效益。

（二）、教學(xué)過程的實施策略： 教 學(xué) 過 程 的 實 施 策 略，主 要 是 指 教 師 為 實 施 教 學(xué) 方 案 而 發(fā) 生 在 集 體 教 學(xué) 活 動 內(nèi) 外 的 一 系 列 行 為。集 體 教 學(xué) 行 為 包 含 兩個方面的內(nèi)容：一是管理行為，二是教學(xué)行為。

1、管 理 行 為。集 體 教 學(xué) 的 管 理 行 為 是 為 了 使 教 學(xué) 能 順 利地進(jìn)行而創(chuàng)造各種有利條件及為了確保單位時間內(nèi)的教 學(xué)效益的活動。

2、教 學(xué) 行 為。教 學(xué) 行 為 包 含 兩 種 行 為 ： 一 是 直 接 指 向 目標(biāo)和內(nèi) 容的，可以事先 作好準(zhǔn) 備的行為 ；二是 直接指向 幼 兒和教學(xué)情景的，無法事先作好準(zhǔn)備的偶發(fā)事件。幼兒園教學(xué)活動中的有效教學(xué)行為應(yīng)該是： 6（1）形 成 教 師 與 幼 兒、幼 兒 與 幼 兒 之 間 積 極、有 效 的 互 動。教師 與幼兒 之間的關(guān) 系應(yīng)該 是合作的，而不 是權(quán)威型 的 命令或控制。A、營 造 輕 松 愉 快 的 活 動 氛 圍。例 如 大 班 數(shù) 學(xué) 活 動 — — 《娃娃超市》，教師不作限制，只要求幼兒注意輕拿輕放，愛護(hù)玩具。幼兒開心、自由地選擇喜歡的玩具，主動介紹玩 具的玩法，探討 帶的錢夠 不夠買 他喜歡的 玩具? ?可見，輕 松、愉快的活動氛圍是師幼有效互動的前提。B、注 重 以 同 伴 式 的 身 份 參 與 幼 兒 活 動。集 體 教 學(xué) 活 動 中的師幼互動的過程是在多種因素的影響下教師與幼兒相 互界定、碰撞與調(diào)整的過程。教師應(yīng)以“合作伙伴”的身份 參與到幼兒的活動中，實現(xiàn)真正的師幼互動。C、注 意 適 時、適 度 的 干 預(yù)。集 體 教 學(xué) 活 動 中 教 師 不 要 過多的干預(yù)，盡量讓幼兒自己思考、嘗試解決問題。抓住幼 兒遇到的 困難，設(shè)計相應(yīng) 的問題 情境啟發(fā) 幼兒的 思維，促 進(jìn) 幼兒知識的建構(gòu)，幫助幼兒掌握知識，發(fā)展能力。（2）關(guān) 注 幼 兒 的 個 別 差 異。首 先 要 善 于 觀 察、了 解 幼 兒。古代孔子了解學(xué)生是“視其所以，觀其所能，察其所安”。通 過 觀 察 捕 獲 幼 兒 發(fā) 展 的 各 種 信 息 并 作 出 判 斷，找 出 幼 兒 學(xué)習(xí)的最近發(fā)展區(qū)。其次，對觀察的結(jié)果要客觀分析，找出適 合的教育手段和方法，及時調(diào)整教育策略和要求。如：一部 分 幼 兒 對 于 10 以 內(nèi) 的 數(shù) 量，目 測 即 能 說 出 總 數(shù)，因 此，這 些幼兒的學(xué)習(xí)內(nèi)容可隨機(jī)調(diào)整為“練習(xí)按群計數(shù)”。真正落 實因人而異的個別教育。

（三）、教學(xué)評價策略： 教學(xué)評價策略主要是指對集體教學(xué)活動過程與結(jié)果做 出的系列的價值判斷行為，是一種過程性評價。

1、評 價 應(yīng) 科

學(xué) 合 理。應(yīng) 避 免 采 用 統(tǒng) 一 的 標(biāo) 準(zhǔn) 評 價 不 同 發(fā)展水平的幼兒。例如，有的幼兒回答不出問題時，教師常 常 給 予 批 評、挖 苦，這 樣 不 僅 會 傷 害 幼 兒 的 自 信 心 和 自 尊 心，挫傷幼兒的學(xué)習(xí)積極性，嚴(yán)重時還會造成幼兒的心理障礙。7

2、評 價 應(yīng) 具 有 針 對 性。避 免 在 一 次 活 動 中 不 斷 出 現(xiàn)“ 不 錯”、“很好”、“真會動腦筋 ”等詞語。這樣的評價缺乏 針對性，不能對幼兒進(jìn)行有目的的指導(dǎo)。

3、評 價 應(yīng) 指 向 教 育 活 動 的 全 過 程?；?動 過 程 中 的 贊 揚 和 鼓 勵 對 激 發(fā) 幼 兒 積 極 性 有 很 大 作 用。這 不 僅 有 利 于 教 學(xué) 過 程的調(diào)節(jié)、控制 和反饋，而且對 幼兒在活 動中的 表現(xiàn)也能 及 時 強 化 或 糾 正，幼 兒 渴 望 得 到 評 價 的 心 理 需 要 也 能 得 到 及 時 滿足。幼兒園教育與其他階段教育的最大區(qū)別，就在于“幼兒 的一日生活都是課程”。建立在建構(gòu)主義知識觀基礎(chǔ)之上 的課程觀 認(rèn)為，課程不僅 是預(yù)先 設(shè)定的目 標(biāo)或計 劃，而且 是 學(xué)習(xí)者 自 己 主 動 建 構(gòu) 的 過 程，是 學(xué)習(xí)者 運 用 自 己 的 頭 腦 形 成 對 事 物 或 現(xiàn) 象 的 解 釋 和 理 解 的 過 程，是 探 索 問 題、發(fā) 現(xiàn) 問 題、解決問題的過程。其中，開放、互動、探究是建構(gòu)性課程觀 的 關(guān) 鍵。正 如 后 現(xiàn) 代 課 程 論 學(xué) 者 多 爾 所 說，“建 構(gòu) 主 義 的 課 程 是 通 過 參 與 者 的 行 為 和 相 互 作 用 而 形 成 的 ；不 是 那 種 預(yù) 先 設(shè) 定 的 課 程。作 為 一 種 模 體（matrix），它 自 然 沒 有 起 點 和 終 點；但它有界限，有交叉點。因此建筑在模體基礎(chǔ)上的課程 模式是非線性、非序列性的，但它由各種交叉點予以界定，充滿相關(guān)的意義網(wǎng)絡(luò)。課程越豐富，交叉點越多，構(gòu)建的聯(lián) 系性越多，隨之 意義也就 越加深 化。我們 除注重 集體教學(xué) 活 動 外，還 要 充 分 利 用 日 常 生 活 的 其 它 環(huán) 節(jié) 拓 寬 操 作 活 動 的 時 間 和 空 間，幼 兒 集 體 教 學(xué) 活 動 是 幼 兒 課 程 中 不 可 或 卻 的 一 部 分。新 的 課 程 觀 和 知 識 觀 也 告 訴 我 們 ：“ 幼 兒 不 是 被 動 的 接 受知識，而是建構(gòu)和發(fā)現(xiàn)知識；不是知識的旁觀者，而是知 識 意 義 的 主 動 建 構(gòu) 者 和 創(chuàng) 造 者。而 且 幼 兒 的 這 種 角 色 不 是 教 師仁慈地賜予的，而是他們作為學(xué)習(xí)者天然具有的”，要使 幼 兒 園 的 集 體 教 學(xué) 活 動 真 正 做 到 有 效 甚 至 高 效，還 有 很 長 的 一段路要走，讓我們共同努力！8