第一篇：21世紀(jì)我國中學(xué)歷史課程改革趨勢研究

21世紀(jì)我國中學(xué)歷史課程改革趨勢研究

西北師范大學(xué)歷史系 姬秉新

[關(guān)鍵詞] 21世紀(jì)中學(xué)歷史課程歷史學(xué)科知識體系歷史學(xué)習(xí)知識體系

中學(xué)歷史課程改革是一項十分艱巨而浩繁的工作。新中國成立50年來中學(xué)歷史課程經(jīng)歷了十多次改革，歷史教育為提高中華民族素質(zhì)做出了貢獻(xiàn)，這是有目共睹的。但我國的中學(xué)歷史課程也存在著不足和缺陷，需要中學(xué)歷史教學(xué)界的同仁予以高度重視，認(rèn)真加以改造和完善，為不斷提高我國的中學(xué)歷史課程質(zhì)量做出努力。本文僅談?wù)剬?1世紀(jì)我國中學(xué)歷

史課程改革發(fā)展趨勢的設(shè)想，懇請歷史教育界的各位專家學(xué)者批評指正。

一、我國的中學(xué)歷史課程存在問題評析

建國后，我國的中學(xué)歷史教育一直在改革中發(fā)展、前進(jìn)，課程目標(biāo)不斷調(diào)整完善，課程內(nèi)容不斷更新充實(shí)，教科書編印質(zhì)量不斷提高，為完成國家基礎(chǔ)教育的任務(wù)、提高青少年學(xué)生的歷史素養(yǎng)及科學(xué)文化素質(zhì)做出了應(yīng)有的貢獻(xiàn)。但中學(xué)歷史課程存在的缺陷也是顯而易

見的，這主要表現(xiàn)為：

1．受前蘇聯(lián)中小學(xué)教育的影響，我國的中小學(xué)歷史課程設(shè)計，目標(biāo)過于宏大，超出了

中學(xué)生實(shí)際的認(rèn)知水平，忽略了其學(xué)習(xí)歷史知識的實(shí)際需求。

1956年的《初級中學(xué)中國歷史教學(xué)大綱》即提出“中國歷史的教學(xué)，對青年一代的共產(chǎn)主義教育，有極其重大的意義?！边@種有相當(dāng)難度的編制課程要求在具體操作中時常發(fā)生偏差。如初中歷史課程要向?qū)W生進(jìn)行“辯證唯物主義和歷史唯物主義觀點(diǎn)教育，尤其是社會發(fā)展規(guī)律教育”，還要求“培養(yǎng)學(xué)生初步運(yùn)用歷史唯物主義的基本觀點(diǎn)觀察、分析問題的能力?！雹俑咧袣v史課程在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提高要求，如要求學(xué)生能夠“把握不同歷史時期的基本特征及其發(fā)展趨勢，認(rèn)識歷史發(fā)展的基本線索和發(fā)展規(guī)律?！薄耙箤W(xué)生進(jìn)一步掌握認(rèn)識歷史的方法??進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本觀點(diǎn)觀察、分析問題的能力?！雹谶@樣的中學(xué)歷史課程目標(biāo)從貫徹國家政治意志來說，有一定的道理，但就中學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)來說，則有很多困難，已大大超越了他們的認(rèn)知能力?；仡?0多年的歷史課程目標(biāo)與內(nèi)容，就可以看到許多中學(xué)生難以認(rèn)知和無法接受的既高深又抽象的專業(yè)教育范疇的知識與概念，被編入非專業(yè)教育的中學(xué)歷史課程體系知識中，無論是20世紀(jì)五六十年代，還是八九十年代，中學(xué)歷史課程的這種狀況始終沒有改變。造成了歷史課程不受學(xué)生歡迎、歷史教育任務(wù)難以完成的局面。我認(rèn)為，這是課程設(shè)計者對中學(xué)生的生活經(jīng)驗和認(rèn)識水平考慮不夠，對中學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)興趣認(rèn)識不足造成的。因此，我國的中學(xué)歷史課程就一直顯得內(nèi)容分量過多、難度過大、要求過高，使中學(xué)生很難保質(zhì)保量地完成歷史學(xué)習(xí)任務(wù)；加之又在歷史教育本體之外還附加著過多的社會功能，更增加了中學(xué)歷

史教育的難度，就使歷史課程目標(biāo)很難真正達(dá)到或?qū)崿F(xiàn)。

2．中學(xué)歷史課程設(shè)計長期受大學(xué)專業(yè)歷史教育的影響，往往是大學(xué)專業(yè)歷史教育課程的濃縮。

在我國，因受大學(xué)教育影響，中小學(xué)非專業(yè)教育課的程知識體系與大學(xué)專業(yè)教育課程的知識體系沒有明顯的區(qū)分。在這種習(xí)慣的指導(dǎo)和影響下，編制的中學(xué)歷史課程，學(xué)科色彩鮮明，知識體系嚴(yán)密，內(nèi)容頭緒龐雜，專業(yè)術(shù)語太難，抽象概念過多，使中學(xué)生很難接受。

同時，中學(xué)歷史教科書編寫也顯得過于嚴(yán)肅，雖敘述精練嚴(yán)謹(jǐn)，評價準(zhǔn)確直白，行文規(guī)范簡明；但因缺少生動而鮮活的文字，缺乏通俗而有吸引力的史實(shí)，也缺少有說服力或客觀的評議，更缺乏對歷史的多元介紹或開放性評議，這就使歷史課程失去了吸引力而不受學(xué)生的歡迎，不被學(xué)生重視。加之歷史教育形式單一，全國城鄉(xiāng)中學(xué)歷史課基本上只有課堂教學(xué)，在傳統(tǒng)教育觀念指導(dǎo)下課堂教學(xué)多又以傳授歷史知識為主，大量中學(xué)歷史教師只會一講到底，中學(xué)生也只能是以被動接受知識為主，學(xué)習(xí)歷史缺乏主動性和趣味性。這

樣，中學(xué)歷史教育質(zhì)量自然難以提高。

具體說，我國的中學(xué)歷史課程內(nèi)容基本是圍繞歷史學(xué)科體系的政治史、經(jīng)濟(jì)史、文化史構(gòu)成，尤以政治史為主體或基線。實(shí)際上這是成人教育意識、專業(yè)教育色彩滲透到未成年人非專業(yè)教育中的一種表現(xiàn)，因而中學(xué)歷史課程極少涉及與學(xué)生生活經(jīng)驗有關(guān)聯(lián)的文明史、社會史、生活史、宗教史、倫理史、科技史等有趣知識，教學(xué)內(nèi)容遠(yuǎn)離學(xué)生生活經(jīng)驗、遠(yuǎn)離現(xiàn)代社會，課程中相當(dāng)多的抽象內(nèi)容引不起學(xué)生的注意力或?qū)W習(xí)興趣，這無形中加大了中學(xué)

歷史教育的難度，使施教者和受教者都難以正常進(jìn)行教學(xué)和學(xué)習(xí)。

3．我國的中學(xué)歷史課程為保障辯證唯物主義和歷史唯物主義觀點(diǎn)教育落到實(shí)處，一直

以生產(chǎn)關(guān)系變化來展現(xiàn)人類歷史發(fā)展過程。

這種展現(xiàn)歷史過程的方式有利于學(xué)生認(rèn)識人類社會經(jīng)歷的主要階段，但這更適合用在專業(yè)歷史教育領(lǐng)域中，用于非專業(yè)教育領(lǐng)域的中學(xué)歷史課程，就增加了中學(xué)生的認(rèn)知困難。

十二、三歲的青少年學(xué)生很難認(rèn)識和理解“奴隸社會”、“封建社會”、“資本主義社會”、“社會主義社會”這種十分抽象的歷史概念。加之課程設(shè)計者偏愛敘述政治制度或經(jīng)濟(jì)制度，課程內(nèi)容中出現(xiàn)的“分封制”、“宗法制”、“中央集權(quán)制”、“三公九卿制”、“三省六部制”、“府兵制”、“井田制”、“初稅畝”、“均田制”、“租庸調(diào)制”、“兩稅法”、“一條鞭法”、“攤丁入畝”、“地丁銀”、“更名田”、“官僚資本”、“買辦資產(chǎn)階級”、“官僚資產(chǎn)階級”、“民族資產(chǎn)階級”、“壟斷資產(chǎn)階級”等等專業(yè)概念，都是十幾歲的青少年學(xué)生很難認(rèn)識、理解的。加之這些專業(yè)概念與當(dāng)代中學(xué)生的生活經(jīng)驗基本上沒有什么聯(lián)系，也就很難引起他們的學(xué)習(xí)興趣。這是影響我國歷史教育質(zhì)量提高的一個重要因素。

另一方面，由于我國的學(xué)校教育長期無法滿足社會的需要，升學(xué)壓力一直困擾著各級學(xué)校。學(xué)生從進(jìn)入學(xué)校的第一天起，就處在升學(xué)和考試的壓力之下。學(xué)生、教師、學(xué)校、社會都很難改變這種困擾或?qū)W習(xí)壓力，學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展皆受此壓抑或限制。因此，學(xué)校教師和學(xué)生都比較重視各學(xué)科基本知識和基本技能的接受和訓(xùn)練，對要考試的課程內(nèi)容比較熟悉，因為這些死記硬背的知識大都可以用來考試。學(xué)生的應(yīng)試能力較強(qiáng)，但對不考試的知識則很少關(guān)注，或根本沒有時間和精力去理會。中學(xué)歷史課程也不例外，歷史教師的主要力量都放在如何把教科書的教學(xué)內(nèi)容準(zhǔn)確完整地傳遞給學(xué)生以達(dá)到課程目標(biāo)的要求上。加之課程內(nèi)容多、難度大、要求高，教師只能為在有限的課時里順利完成教學(xué)內(nèi)容而精心設(shè)計教案，最常見也是最保險的教學(xué)方式便是歷史教師“以講為主”或“一講到底”，學(xué)生只能是被動聽講，死記硬背。這樣的歷史教育方式雖重視歷史知識（所謂“夯實(shí)基礎(chǔ)”），但卻達(dá)不到

歷史課程目標(biāo)的要求。學(xué)生對“歷史”的認(rèn)識比較機(jī)械、單調(diào)，所學(xué)知識很少能引起學(xué)生的興趣或共鳴，也極少讓中學(xué)生展示自己對歷史的認(rèn)識或個人的見解。在歷史課堂上，學(xué)生很少接觸簡單的、基礎(chǔ)的歷史材料，也極少參與“重構(gòu)”歷史的活動。因而，中學(xué)生所學(xué)的歷

史知識大多只能用于考試、答題。

中學(xué)歷史課程的這些不足與問題，制約了中學(xué)歷史教育的質(zhì)量，也影響了歷史課程在學(xué)生心目中的地位和形象。國家教育行政部門和歷史教育界的專家學(xué)者為改變歷史課程的狀況，做過多次改進(jìn)方案，但均因怕影響正常教學(xué)秩序而只是作局部微調(diào)，歷史課程的整體面貌基本穩(wěn)定不變，課程質(zhì)量難以有很大提高。20世紀(jì)末，在世界范圍的基礎(chǔ)教育改革潮流沖擊下，國家教育部下決心重新整體設(shè)計中小學(xué)課程，以全新的教育理念為指導(dǎo)來編制課程，這就為全面改進(jìn)和提高歷史課程帶來了契機(jī)。

二、2000年中國基礎(chǔ)教育課程改革中新設(shè)計的中學(xué)歷史課程

2000年春，國家教育部正式啟動了21世紀(jì)基礎(chǔ)教育課程改革項目，為全面提高我國青少年學(xué)生素質(zhì)，大膽學(xué)習(xí)發(fā)達(dá)國家的先進(jìn)教育理論和成功教育模式，第一次大規(guī)模動用高等學(xué)校教師參與基礎(chǔ)教育課程改革工作，全面審視中小學(xué)課程的現(xiàn)狀與問題，整體設(shè)計中小學(xué)課程。新課程設(shè)計者們審慎地回顧和反思了中國現(xiàn)行的中學(xué)歷史教育觀，對問題的認(rèn)識隨之深化。新設(shè)計的歷史課程由傳統(tǒng)的關(guān)注知識傳遞轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生發(fā)展，即：在國家意志在課程中得到基本保證的基礎(chǔ)上，更多地關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知水平、學(xué)生的個性、學(xué)生的興趣、學(xué)生的需要與學(xué)生的發(fā)展，使新歷史課程更適合中學(xué)生需要和中學(xué)生學(xué)習(xí)。因而這次設(shè)計的歷史新課程從初中到高中，都滲透著新教育理念，都有新面孔：有新的框架結(jié)構(gòu)、新的內(nèi)容體系、新的教學(xué)與學(xué)習(xí)方式、新的評價方式方法、新的教育功能等。

在新教育理論指導(dǎo)下，隨著學(xué)校教育的發(fā)展，人們對學(xué)校教育作用的認(rèn)識也發(fā)生改變，認(rèn)識到在科學(xué)技術(shù)飛速發(fā)展的當(dāng)代，知識產(chǎn)生與更新速度提升很快，加之人們獲取知識的渠道也已多元化，許多過去只能在學(xué)校教育中得到的知識現(xiàn)在通過其他渠道和途徑也可以獲得。因而，學(xué)校教育應(yīng)順應(yīng)這種變化從關(guān)注學(xué)生盡量獲取較多學(xué)科文化知識變?yōu)楦嗟仃P(guān)注學(xué)生的需要和發(fā)展。為此，歷史新課程提出要克服傳統(tǒng)課程重知識傳授、輕能力培養(yǎng)的弊端，確定了新課程應(yīng)該十分關(guān)注學(xué)生的發(fā)展和需要，特別關(guān)注學(xué)生歷史學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，這是更新歷史課程面貌的關(guān)鍵所在。同時，歷史新課程還改革了課程內(nèi)容的選取原則，把傳統(tǒng)的盡量囊括歷史學(xué)科基本知識，變?yōu)榫x適合中學(xué)生學(xué)習(xí)的必不可少的重點(diǎn)歷史知識，從而把不適宜中學(xué)生認(rèn)知的歷史事件、歷史人物、歷史過程、歷史概念以及不適宜中學(xué)生理解的歷史規(guī)律等，從中學(xué)歷史課程中去掉，使之逐步靠近學(xué)生歷史學(xué)習(xí)知識體系，以適合中學(xué)生學(xué)習(xí)。歷史新課程十分關(guān)注課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容的呈現(xiàn)方式。國家教育部提出，此次課程改革初中課程可以保持現(xiàn)有學(xué)科門類，即保持現(xiàn)狀不變；也可以整合現(xiàn)有學(xué)科，編制一些綜合類課程，如綜合文科課程“歷史與社會”，綜合類理科課程“科學(xué)”，綜合藝術(shù)類課程“藝術(shù)”等。為慎重起見，這次基礎(chǔ)教育課程改革在初中同時設(shè)置這兩類課程，既有分設(shè)的歷史課、地理課、物理課、生物課、化學(xué)課、音樂課、美術(shù)課等，又有綜合的歷史與社會課、科學(xué)課、藝術(shù)課等；高中課程有必修課，也有選修課，由地方、學(xué)校、學(xué)生根據(jù)條件和需要自由選擇。

獨(dú)立設(shè)置的初中歷史課程，怎樣展現(xiàn)課程內(nèi)容？也有多種設(shè)計方案，可以繼續(xù)保持現(xiàn)行分設(shè)中國歷史、世界歷史的通史型課程結(jié)構(gòu)，也可以搞中外歷史合編的通史型課程結(jié)構(gòu)，還可以搞成斷代史、專題史課程結(jié)構(gòu)；可以用生產(chǎn)關(guān)系變革來展示人類社會發(fā)展的歷程，也可以用生產(chǎn)力進(jìn)步來展示人類社會發(fā)展的過程，更可以從方便初中生學(xué)習(xí)的角度設(shè)計成學(xué)習(xí)板塊式、學(xué)習(xí)主題式、學(xué)習(xí)模塊式來展示人類社會發(fā)展歷程。最終課程編制者選擇了初中分設(shè)中國歷史（七、八年級）、世界歷史（九年級）的通史型課程結(jié)構(gòu)，用學(xué)習(xí)板塊（6個）

加學(xué)習(xí)主題（43個）來展示課程內(nèi)容。

高中選擇中外歷史合編的專題史型課程結(jié)構(gòu)，用學(xué)習(xí)模塊（9個，其中必修3個，選修6個）加學(xué)習(xí)專題（66個，其中必修25個，選修41個）來展示課程內(nèi)容。這次初中只設(shè)必修課，高中設(shè)必修課加選修課（自由選修），擴(kuò)大了學(xué)生根據(jù)興趣或需要選擇課程的自主性。

新歷史課程的另一大亮點(diǎn)是十分關(guān)注教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，明確提出實(shí)施新課程時應(yīng)特別注意改革傳統(tǒng)教學(xué)方式，由單向知識傳遞變?yōu)槎嘣R交流，由關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果轉(zhuǎn)向既關(guān)注學(xué)習(xí)過程也關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果，由注重評價學(xué)習(xí)結(jié)果轉(zhuǎn)向既注重評價學(xué)習(xí)過程也注重評價學(xué)習(xí)結(jié)果，由規(guī)范教師的教學(xué)行為變?yōu)橹笇?dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。課程要求明確教科書的多樣化建設(shè)，在歷史教科書由“一綱一本”向“一標(biāo)多本”過渡的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)教科書多版本競爭，為最終實(shí)現(xiàn)教科書多元化奠定了基礎(chǔ)，有利于歷史教育資源的充分利用，這樣有利于提

高中學(xué)歷史教育質(zhì)量。

三、21世紀(jì)我國中學(xué)歷史課程改革趨勢展望

建立中學(xué)歷史學(xué)習(xí)知識體系是個較慢長的漸進(jìn)的發(fā)展過程，經(jīng)過4—5輪不間斷的課程改革的推進(jìn)，即用20年左右時間才有可能把這一知識體系建設(shè)起來。到那時，中學(xué)歷史課

程就有可能會成為深受學(xué)生歡迎和喜愛的課程之一。

我認(rèn)為，以此為目標(biāo)的21世紀(jì)中學(xué)歷史課程建設(shè)，要特別關(guān)注：

首先，21世紀(jì)的歷史課程要真正體現(xiàn)“以人為本、以學(xué)生發(fā)展為本”的現(xiàn)代教育觀，使課程成為學(xué)生獲取歷史知識，不斷發(fā)展歷史學(xué)習(xí)能力的最佳平臺。因而，今后的課程設(shè)計會進(jìn)一步關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)需要，課程編制者將根據(jù)地區(qū)差異、城鄉(xiāng)差異及不同學(xué)生的發(fā)展需要，設(shè)計出更多由學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)的課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容；應(yīng)進(jìn)一步推進(jìn)課程設(shè)置為學(xué)生發(fā)展方向提供不同目標(biāo)而設(shè)計出不同課程系列由學(xué)生選擇的改革目標(biāo)。歷史課程可以設(shè)計成以適合學(xué)生認(rèn)知的基礎(chǔ)知識為主體的必修課和適合學(xué)生個性化發(fā)展由不同類型歷史知識構(gòu)成的自由選修課或限定選修課。課程形式的多樣化，目的在于使學(xué)校

或?qū)W生有更多的選擇余地，這樣才能提高歷史課程的學(xué)習(xí)適應(yīng)度。

其次，21世紀(jì)的歷史課程要進(jìn)一步建設(shè)適合中學(xué)生認(rèn)知的歷史學(xué)習(xí)知識體系，就應(yīng)從方便學(xué)生認(rèn)知的角度來展現(xiàn)人類社會發(fā)展歷程。即在初中應(yīng)以“生產(chǎn)力”進(jìn)步和發(fā)展為基線來構(gòu)建歷史知識鏈，這同樣是歷史唯物主義觀點(diǎn)在歷史課程中的具體表現(xiàn)。給初中學(xué)生展現(xiàn)的人類歷史發(fā)展線索是：從漁獵生活的遠(yuǎn)古社會逐步過渡到早期簡單農(nóng)耕生產(chǎn)的中古社會；再隨農(nóng)耕技術(shù)的提高，人類進(jìn)入了農(nóng)耕為主、兼有畜牧飼養(yǎng)、漁獵的農(nóng)業(yè)社會（近古社會），這時要分述農(nóng)業(yè)、牧業(yè)、漁業(yè)、手工業(yè)等不同社會分工的產(chǎn)生和演變；人類隨手工作坊生產(chǎn)技術(shù)的成熟與革新，產(chǎn)生了早期工業(yè)，后由工業(yè)生產(chǎn)技術(shù)的革命使機(jī)器化工業(yè)生產(chǎn)取代了手工作坊，工業(yè)產(chǎn)品迅猛增長使商品交換發(fā)展起來──商品社會化，人類從傳統(tǒng)農(nóng)耕社會邁進(jìn)

了近代工業(yè)化社會；再隨工業(yè)生產(chǎn)技術(shù)兩次革命使工業(yè)機(jī)械化程度不斷提高，工業(yè)生產(chǎn)成為社會的主體，人類終于走到今天高度工業(yè)化的現(xiàn)代社會。概括地講，讓初中學(xué)生認(rèn)識人類進(jìn)入文明時代后只經(jīng)歷了農(nóng)業(yè)社會和工業(yè)社會兩個大的歷史發(fā)展階段。用這種設(shè)計思路展現(xiàn)出的歷史課程內(nèi)容就避免了許多初中學(xué)生無法認(rèn)知也無法理解、無法體驗的“原始社會”、“奴隸社會”、“封建社會”、“資本主義社會”、“社會主義社會”等成人化的專業(yè)教育術(shù)語

（概念），適應(yīng)了初中學(xué)生學(xué)習(xí)。

在高中應(yīng)采用人類從愚昧走向文明社會的歷史知識鏈，給高中學(xué)生展現(xiàn)人類從荒蠻時代進(jìn)入階級社會，由遠(yuǎn)古至古代、再到近代、現(xiàn)代的發(fā)展歷程，使高中學(xué)生認(rèn)識人類在追求進(jìn)步、追求近代化、邁進(jìn)現(xiàn)代化道路上發(fā)生的重大事變，在介紹政治演進(jìn)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、文化繁榮的同時，尤其應(yīng)側(cè)重展現(xiàn)人類社會生活的不斷改進(jìn)。這要從人類祖先為改善衣、食、住、行等基本生活方式，使之能滿足人類生活需要而付出的艱辛努力、流血犧牲的事例來告訴高中學(xué)生人類社會發(fā)展到今日之艱巨，要使學(xué)生能夠珍惜今天的生活，珍愛人類文明的成果。這樣構(gòu)建的中學(xué)歷史課程既豐富多彩，又減少了艱澀的抽象概念，歷史學(xué)習(xí)就會變得生動、有趣。這種歷史課程內(nèi)容知識體系與專業(yè)歷史教育知識體系也會有明顯差異，我相信這樣的歷史課程肯定會引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與欲望，中學(xué)歷史教育的質(zhì)量肯定將會真正提高。

在21世紀(jì)，我國的中學(xué)課程應(yīng)在目前已試行初中綜合文科“歷史與社會”的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步推行非專業(yè)教育課程的綜合化。無論是初中、還是高中，都應(yīng)大力倡導(dǎo)非專業(yè)教育──“通識教育”課程的綜合化，課程綜合化可以減輕中學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，亦可以提高學(xué)生的綜合學(xué)習(xí)能力。在現(xiàn)代社會里，綜合知識學(xué)習(xí)能力的高下往往是衡量一個人素質(zhì)高下的重要標(biāo)志。因此，在中學(xué)歷史教育中推行與其他人文學(xué)科知識融為一體的“綜合文科”課程應(yīng)視為21世紀(jì)中學(xué)歷史教育改革的方向。當(dāng)然，這是從提高學(xué)生整體素質(zhì)、方便學(xué)生認(rèn)知的視角來要求和設(shè)計的，若要考慮中學(xué)歷史課程的可操作性（可行度），則可在未來10—20年內(nèi)，實(shí)行分科課程與綜合課程并設(shè)，逐步過渡到綜合課程的改革方案。（雖然目前國內(nèi)初中的“綜合文科”課程因教育觀念問題對其認(rèn)識不到位，加之尚無大量“綜合課程”的專任教師，使其只能在少部分學(xué)校實(shí)驗。但隨著實(shí)驗成果的展示、認(rèn)識的提高和觀念的更新，加上課程標(biāo)準(zhǔn)正式頒布后，綜合課程會進(jìn)一步精心改造與大膽推廣，相信在幾年后會大幅度提高“綜合學(xué)科課程”的運(yùn)用范圍的）目前，我國一部分高師院校已開始培養(yǎng)綜合課程的專任教

師，就是為今后推廣普及中學(xué)綜合課程作師資準(zhǔn)備的。

無論是建設(shè)中學(xué)生學(xué)習(xí)歷史知識體系，還是維持傳統(tǒng)的歷史學(xué)科知識體系，21世紀(jì)的中學(xué)歷史課程改革都會更科學(xué)、更合理地設(shè)計課程內(nèi)容，都會整體規(guī)劃初中、高中歷史課程的內(nèi)容，都會正確劃分初、高中歷史課程的知識范圍，以使初中課程與高中課程能夠有效地、自然地銜接，并使初中和高中歷史課程又各具特色、各具吸引力。在這里，要特別強(qiáng)調(diào)的是，今后以建設(shè)歷史學(xué)習(xí)知識體系為目標(biāo)的中學(xué)歷史課程內(nèi)容一定要更加貼近學(xué)生生活經(jīng)驗、貼近現(xiàn)代社會，以提高學(xué)生對歷史課程的學(xué)習(xí)興趣。另外，隨著我國現(xiàn)代化建設(shè)歷程的加快，及民主、平等、和諧教育機(jī)制的建立和完善，中學(xué)歷史課程會更加人性化──歷史課程標(biāo)準(zhǔn)會從一元化走向多元化，國家教育部極有可能會根據(jù)東、中、西部的不同發(fā)展?fàn)顩r編制2—3套歷史課程標(biāo)準(zhǔn)。中學(xué)歷史教科書也才能真正實(shí)現(xiàn)多樣化──由多版本化發(fā)展為多樣化、多元化。這樣靈活多樣的歷史課程方案會更方便中學(xué)生學(xué)習(xí)，才能真正推動歷史課程的發(fā)展。

21世紀(jì)我國的中學(xué)歷史課程改革發(fā)展，一定會重視和加強(qiáng)課程理論研究。要進(jìn)一步研究既體現(xiàn)國家意志、又適合中學(xué)生學(xué)習(xí)需要、還能真正達(dá)到的歷史課程目標(biāo)的設(shè)計原理原則；要通過研究逐步使中學(xué)歷史課程與專業(yè)教育的大學(xué)歷史課程有明顯區(qū)別。這樣設(shè)計出的中學(xué)歷史課程目標(biāo)更具有適合中學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，既容易操作、也能夠達(dá)到。21世紀(jì)的歷史課程理論研究，還要注意研究中學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)效率問題。這是長期困擾我國歷史教育的一個難題，也是學(xué)校和歷史教師特別想解決的問題之一。關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，應(yīng)從關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)策略人手，給學(xué)生學(xué)習(xí)方式方法、學(xué)習(xí)歷史策略的指導(dǎo)，幫助學(xué)生認(rèn)知?dú)v史知識，幫助學(xué)生記憶鞏固歷史知識，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，變無效學(xué)習(xí)為有效學(xué)習(xí)，進(jìn)而由低效學(xué)習(xí)達(dá)到高效學(xué)習(xí)。這是關(guān)心愛護(hù)學(xué)生、真正幫助學(xué)生的最關(guān)鍵措施。只有這樣，才能通過提高歷

史學(xué)習(xí)效率來降低或減少學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，才能真正指導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

我相信經(jīng)過歷史教學(xué)界同人的不懈努力，21世紀(jì)我國的中學(xué)歷史課程一定會發(fā)展成深

受學(xué)生歡迎和喜歡的高質(zhì)量課程。

[作者簡介] 姬秉新（1950—），男，陜西西安人，西北師范大學(xué)歷史系教授，教育學(xué)

碩士，主要從事歷史教學(xué)論、中國現(xiàn)代史的教學(xué)與研究。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國國家教育委員會制訂．九年義務(wù)教育全日制初級中學(xué)歷史教學(xué)大綱

(試用)[S]．北京：人民教育出版社，1992．

[2]中華人民共和國教育部制訂．全日制普通高級中學(xué)歷史教學(xué)大綱（供試驗用）[S]．北

京：人民教育出版社，1996．

摘自：《歷史教學(xué)》2005.7

第二篇：當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育課程改革的趨勢

當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育課程改革的趨勢

呂 達(dá) 張廷凱

論著選摘

改革開放以來，我國的基礎(chǔ)教育及其課程教材經(jīng)歷了20多年的改革和發(fā)展，在世紀(jì)之交的今天，已經(jīng)取得了豐碩的成果，為提高我國國民素質(zhì)和造就成千上萬的人才作出了巨大的貢獻(xiàn)。但是，處于轉(zhuǎn)型時期的經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展給基礎(chǔ)教育改革提出了新的要求，賦予了新的使命。課程教材改革作為整個教育改革的核心問題，目前所受到的關(guān)注日益突出，批評和變革的呼聲越來越高。教育界乃至整個社會對基礎(chǔ)教育課程教材提出了許多尖銳的批評意見，那么，基礎(chǔ)教育課程教材到底存在什么問題？這些批評意見對未來課程教材改革的走向會產(chǎn)生怎樣的影響？這是我們必須要研究的問題。如何評價20年的基礎(chǔ)教育課程改革，這是一項相當(dāng)復(fù)雜的工作。需要進(jìn)行大量的調(diào)查和統(tǒng)計分析，需要對基礎(chǔ)教育與社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展之間的關(guān)系作科學(xué)的研究。特別需要強(qiáng)調(diào)的是，由于教育對社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展和人才成長發(fā)生作用的滯后效應(yīng)，現(xiàn)在就要對改革開放后的基礎(chǔ)教育做出一個全面、客觀的評價似乎為時尚早，也許再過十年才是恰當(dāng)?shù)臅r機(jī)。因此，在對基礎(chǔ)教育課程教材或其某一方面做出批判和否定的評價時必須慎之又慎，盲目的輕率的否定于改革和發(fā)展不利，而針對現(xiàn)實(shí)的具體的問題提出建設(shè)性的意見才是正確的態(tài)度。當(dāng)前，《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中提出的重大改革措施，給基礎(chǔ)教育課程改革指出了更明確的方向，注入了新的活力，帶來了光明的前景。按照素質(zhì)教育的要求重新審視我國的基礎(chǔ)教育課程教材，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重心，更新課程觀念，改革其中落后的不符合時代要求的方面是當(dāng)務(wù)之急。但是，任何改革的過程都不會是一帆風(fēng)順的，如何處理課程改革的繼承性、復(fù)雜性和前瞻性？這是應(yīng)當(dāng)認(rèn)真考慮的問題。必須對改革可能出現(xiàn)的偏差和誤區(qū)有所預(yù)見，作好足夠的準(zhǔn)備。從戰(zhàn)后國際教育改革的發(fā)展情況可以看到，如果不對課程改革的復(fù)雜性、前瞻性有充分的認(rèn)識，改革就有可能成為一相情愿或紙上談兵，或大起大落導(dǎo)致最終失敗。學(xué)校課程是培養(yǎng)和造就未來人才的藍(lán)圖，它涉及人的培養(yǎng)和發(fā)展的共同要求和不同層次、不同規(guī)格，涉及教育系統(tǒng)工程的方方面面，牽一發(fā)而動全身。全社會的廣泛參與和觀念的轉(zhuǎn)變和更新，是課程改革順利進(jìn)行并最終獲得成功的先決條件。理想的課程要轉(zhuǎn)化成為實(shí)踐的課程，需要理論工作者、行政管理工作者和廣大中小學(xué)校長、教師的共同努力。要防止課程改革走入急躁的、急于求成的誤區(qū)，出現(xiàn)政策和實(shí)踐相互脫節(jié)的空殼化的情形。實(shí)踐證明，試圖畢其功于一役，通過一次改革解決所有問題的做法是注定要失敗的。課程改革從來都是一個漸進(jìn)的過程，是一個繼承和革新并存的過程，是一個波浪式前進(jìn)的過程。簡單地把當(dāng)前和未來的課程發(fā)展按改良或改革來作觀念和現(xiàn)實(shí)上的區(qū)分是不恰當(dāng)?shù)模荒芤鹑藗儗φn程改革認(rèn)識的混亂和誤解。以上述指導(dǎo)思想來思考與分析當(dāng)前我國課程改革的問題和趨勢，也許能夠有更清楚的認(rèn)識，并從中尋找答案。我們試圖從以下幾個方面來把握課程改革的整體趨勢 一、課程改革以學(xué)生發(fā)展為本的趨勢 以學(xué)生發(fā)展為本的課程，是注重全體學(xué)生全面發(fā)展與個性差異相統(tǒng)一的課程。這就要求把課程改革建立在腦科學(xué)研究、心理學(xué)研究和教育學(xué)研究的基礎(chǔ)之上，把學(xué)生的發(fā)展作為課程開發(fā)的著眼點(diǎn)和目標(biāo)。這里至少要處理好以下幾對關(guān)系。第一對關(guān)系是學(xué)生發(fā)展與學(xué)科體系、社會需求的關(guān)系，即兒童與知識、社會的關(guān)系。這三者的關(guān)系是動態(tài)平衡的關(guān)系。以學(xué)生發(fā)展為本決不是以兒童為中心。學(xué)生發(fā)展離不開學(xué)科體系的教學(xué)，同時，學(xué)生發(fā)展既是根據(jù)社會需求又是為了更好地為社會需求服務(wù)。當(dāng)前，以學(xué)生發(fā)展為本主要是針對學(xué)科本位論而提出的。這里所說的學(xué)科本位論的主要表現(xiàn)，一是過分強(qiáng)調(diào)本學(xué)科的完整性，以致忽視兒童的身心特點(diǎn)和社會需求；二是只強(qiáng)調(diào)本學(xué)科的重要性，而忽視了各學(xué)科相互配合的整體效應(yīng)；三是只強(qiáng)調(diào)學(xué)科的課程、學(xué)科教學(xué)，而忽視活動課程、活動教學(xué)的作用。第二對關(guān)系是學(xué)生與教師的關(guān)系，即主體與主導(dǎo)的關(guān)系。未來教育越來越明顯的特征之一就是，學(xué)生發(fā)展的主體性、主動性將顯得越來越重要。第三對關(guān)系是智能發(fā)展與知識傳授的關(guān)系，一方面，智能發(fā)展有賴于以知識傳授為基礎(chǔ)；另一方面，知識必須轉(zhuǎn)化、升華為智能，才可能最迅速最有力地推動經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展。這應(yīng)當(dāng)是“知識經(jīng)濟(jì)”的正確含義。第四對關(guān)系是智能發(fā)展與人格發(fā)展的關(guān)系，兩者既有聯(lián)系，又不等同?？傊?，學(xué)生發(fā)展的內(nèi)涵同素質(zhì)教育是完全一致的，不僅必須注重全體性、全面性、主動性，而且必須注重發(fā)展的差異性、持續(xù)性。個性、潛能、創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力、社會實(shí)踐能力等等，成為目前課程領(lǐng)域的主流詞匯，這對我們樹立現(xiàn)代的、科學(xué)的課程觀是極大的推動。

二、從“雙基”到“四基”的趨勢

20世紀(jì)80年代以來，一些課程權(quán)力相對分散的國家如英國和美國，通過立法和其他手段，逐步確立了每個學(xué)生都必須要學(xué)習(xí)的國家課程，即核心課程和基礎(chǔ)課程，并組織力量編制了各門課程的國家標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)要堅持基礎(chǔ)學(xué)科和學(xué)科基礎(chǔ)知識的教學(xué)。這與我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域長期形成的堅持基礎(chǔ)知識、基本技能教學(xué)的“雙基”論形成不謀而合之勢。但值得注意的是，對“基礎(chǔ)”的理解有了新的變化。僅僅堅持雙基的課程與教學(xué)是不夠的，現(xiàn)代社會對公民和人才的素質(zhì)提出了新的要求，特別是要求培養(yǎng)學(xué)生具有基本的能力，以適應(yīng)經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展向我們提出的挑戰(zhàn)。權(quán)威的國際21世紀(jì)教育委員會1996年雜題為《學(xué)習(xí)棗內(nèi)在的財富》的報告中提出了4種支柱性的基本能力，一是學(xué)會求知的能力，二是學(xué)會在應(yīng)變中做事的能力，三是學(xué)會共處的能力，四是學(xué)會生存和發(fā)展即學(xué)會做人的能力。此外，飛速發(fā)展的經(jīng)濟(jì)和社會還要求學(xué)校養(yǎng)成未來公民應(yīng)有的基本觀念和態(tài)度，尤其是理想與道德觀念，紀(jì)律與法制觀念，民主與參與意識，使命與責(zé)任意識，等等。所以，學(xué)校課程的基礎(chǔ)實(shí)際上已經(jīng)由雙基發(fā)展為“四基”。也就是說，基礎(chǔ)教育課程改革既要加強(qiáng)學(xué)生的基礎(chǔ)性學(xué)力，又要提高學(xué)生的發(fā)展性學(xué)力和創(chuàng)造性學(xué)力。由于我國理論界和廣大教師對雙基的重視，已經(jīng)形成了一套行之有效的理論和方法，教師比較熟悉雙基教學(xué)的操作程序，基礎(chǔ)知識和基本技能的教學(xué)可以得到很好的落實(shí)。我們欠缺的是對基本能力和基本觀念態(tài)度進(jìn)行理論和實(shí)際操作程序相結(jié)合的研究和實(shí)踐，但是我們也應(yīng)當(dāng)防止出現(xiàn)一強(qiáng)調(diào)基本能力和基本態(tài)度，就忽視甚至否定雙基教學(xué)的偏向。任何事情都是過猶不及，物極必反，對此，必須保持清醒的頭腦。

三、加強(qiáng)道德教育和人文教育的趨勢 道德情操的養(yǎng)成是一個世界性的問題。培養(yǎng)學(xué)生做什么樣的人，怎樣做人，這是任何教育都回避不了的問題，而且是首先必須解決的問題。從古至今人們對此做了大量的探索。觀念、態(tài)度和價值體系的傳遞在教育和社會教化中的極端重要性是不言而喻的。特別是當(dāng)今社會全球化、網(wǎng)絡(luò)化發(fā)展迅速的情況下，道德教育的重要性和難度都加大加重了。我國社會的進(jìn)一步改革開放和和經(jīng)濟(jì)市場化的過程，給學(xué)校德育帶來了新的特殊的難題。知識是力量，而在一定情況下，道德與人格更是力量。道德教育如何才能在學(xué)校課程中更好的體現(xiàn)并融為一體，產(chǎn)生有效的德育效應(yīng)和氛圍，是教育研究和實(shí)踐面臨的迫切任務(wù)。我國道德教育長期存在著費(fèi)時多、收效微的問題。解決這個問題的關(guān)鍵不在于增設(shè)課程、增加課時，而在于如何改革內(nèi)容、改進(jìn)方法，使之聯(lián)系社會實(shí)際，貼近學(xué)生生活。道德教育決不只是政治思想品德課的責(zé)任，而是各科教學(xué)和活動都應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任；不僅要重視正式課程的作用，也要重視非正式課程即隱性課程潛移默化的作用，進(jìn)而形成學(xué)校、社會、家庭三位一體的局面?？茖W(xué)技術(shù)發(fā)展給人類社會帶來的多變性與人文精神的永恒性，在當(dāng)今社會已經(jīng)形成為一對尖銳的矛盾?？茖W(xué)技術(shù)的發(fā)明和創(chuàng)造是一把雙刃劍，既能造福于人類也可能給我們帶來難以預(yù)料的問題甚至災(zāi)難。靠什么來駕馭科學(xué)技術(shù)這匹狂奔的野馬呢？專家學(xué)者把目光投向了人文學(xué)科的教育。未來社會不僅充滿競爭，而且更離不開合作，人與人之間是這樣，單位與單位、地區(qū)與地區(qū)、國家與國家之間也概莫能外。在合作中競爭，這是一條相輔相成的必由之路?？萍及l(fā)展越是迅速，就越是需要人文精神的牽引，人們需要人文精神來指引和確定未來社會發(fā)展的方向。國際上近年出現(xiàn)的加大人文學(xué)科課程分量的趨勢就是這種看法的反映。我國學(xué)校教育中數(shù)理學(xué)科比例較大、人文學(xué)科分量偏低的情況值得我們注意。

四、課程綜合化的趨勢

綜合課程的提出和發(fā)展緣于對分科教育缺陷的批判。長期以來，課程整合的理想和學(xué)科割裂的現(xiàn)實(shí)困擾著中小學(xué)教育教學(xué)。世界不可能囫圇吞棗地進(jìn)行傳授、學(xué)習(xí)或探索，對世界進(jìn)行分解和分化加以認(rèn)識是必然的選擇。但是各種分門別類的教育在一個學(xué)生身上最終應(yīng)該發(fā)生整合的作用。再則，知識的發(fā)展和增長不僅是迅猛的，而且是無限的，而學(xué)生在校學(xué)習(xí)的時間則是個常數(shù)，它是短暫而有限的。如何處理無限與有限的矛盾？如何既減少學(xué)生的負(fù)擔(dān)，又提高教育的質(zhì)量？這是一個永恒的矛盾。

解決這個矛盾的根本辦法是轉(zhuǎn)變教育觀念，改革課程教材體系、結(jié)構(gòu)，改進(jìn)教育方法。就課程與教學(xué)而言，分析和綜合是認(rèn)識世界的兩種不同的方式，沒有孰優(yōu)孰劣之分。與此相對應(yīng)，學(xué)校課程中的分科和綜合都有各自存在的理由。綜合和分科各有自己的優(yōu)勢和不足。分科課程和綜合課程的劃分也是相對的。根據(jù)學(xué)生生理心理發(fā)展?fàn)顩r和不同階段學(xué)校教育的目標(biāo)，不同階段的課程綜合具有不同的意義。一般來說，年級越低，綜合的程度可以越高一些。義務(wù)教育階段的課程綜合化的程度應(yīng)該高些，特別科學(xué)教育科目應(yīng)該適當(dāng)加以綜合。到了高中階段，隨著學(xué)生抽象思維的發(fā)展，分科深化的課程體現(xiàn)出的巨大價值早已為人們所認(rèn)識。世界各國在普通高中階段都比較重視分科的教學(xué)，普通高中的綜合課程應(yīng)是在分科基礎(chǔ)上的綜合，應(yīng)成為分科課程的有效補(bǔ)充。當(dāng)然，隨著普及教育結(jié)業(yè)點(diǎn)的升高，綜合課程是否應(yīng)延伸，這也是值得研究的。我們必須注意克服教育中常常出現(xiàn)的那種以偏糾偏的思維定勢，防止以綜合的優(yōu)點(diǎn)來反對分科所具有的長處，防止要改掉的恰恰是要繼承和發(fā)揚(yáng)的情形出現(xiàn)。那種動輒以綜合課程和分科課程代表不同的教育價值觀為借口，不顧學(xué)生心理發(fā)展的特點(diǎn)和我國教育教學(xué)的實(shí)際，片面強(qiáng)調(diào)綜合或分科的優(yōu)點(diǎn)，試圖取代對方的做法是不足取的?？梢灶A(yù)料，在我國未來基礎(chǔ)教育課程改革中，綜合化將給學(xué)校課程帶來巨大的變化和新的面貌，但學(xué)校教育將要產(chǎn)生和遭遇的問題、難題也是空前的。解決問題的關(guān)鍵需要我們認(rèn)真探索行之有效的綜合的模式和方法；我們在課程開發(fā)和教學(xué)中應(yīng)采取實(shí)事求是的態(tài)度，該綜合的堅決綜合，該分科的堅持分科，綜合中有分化，分科中有綜合，取長補(bǔ)短，相得益彰。

五、課程社會化和生活化的趨勢

中小學(xué)學(xué)術(shù)科目因過分追求學(xué)科體系結(jié)構(gòu)完整性和純潔性而走入“高筑墻、深挖洞、廣積糧”的誤區(qū)，使我國課程總體上脫離社會實(shí)踐，脫離學(xué)生生活的傾向仍然很嚴(yán)重。特別是表現(xiàn)在中學(xué)的一些邏輯性較強(qiáng)的學(xué)科上，這種情形更為明顯。這種誤區(qū)的出現(xiàn)首先是對基礎(chǔ)教育特別是義務(wù)教育為公民基本素質(zhì)教育的這一本質(zhì)特點(diǎn)認(rèn)識不足，學(xué)科專家把出發(fā)點(diǎn)放在為學(xué)科后備人才的培養(yǎng)打基礎(chǔ)上造成的；其次，它與課程編制者沒有切實(shí)認(rèn)識到實(shí)踐和生活的教育價值，沒有把實(shí)踐和生活當(dāng)做學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的活水來看待有關(guān)。

加強(qiáng)課程與學(xué)生生活和現(xiàn)實(shí)社會實(shí)際之間的聯(lián)系，使它們更有效地融合起來，并不是要使課程脫離學(xué)術(shù)的軌道，而是給已經(jīng)經(jīng)過幾百年的發(fā)展而充分學(xué)術(shù)化了的課程增添時代的源泉和生活的活力。把中小學(xué)的通識教育和勞動、技術(shù)、職業(yè)教育適度融合起來，通盤考慮，是許多國家通常采用的做法。我國多年來也一直在這一領(lǐng)域探索，但似乎還沒有形成真正有效的途徑和方法。勞動、技術(shù)、職業(yè)教育與通識教育如何結(jié)合才算“適度”是最難把握的，歷史證明，普通中小學(xué)總是在這個“適度”的左和右來回徘徊折騰，有時甚至滑向嚴(yán)重影響教育質(zhì)量的方向。對于過分強(qiáng)調(diào)通識教育或勞動、技術(shù)、職業(yè)教育對普通中小學(xué)和社會發(fā)展帶來的負(fù)面作用，我們應(yīng)該有充分的認(rèn)識。

六、課程體系三級管理的趨勢

早在1989年，筆者之一參加原國家教委組織的中小學(xué)課程改革赴英考察團(tuán)，回國后寫的一系列研究報告中，就提出了三級課程、三級管理的建議。十年后的1999年，在《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推行素質(zhì)教育的決定》中，正式提出了“建立新的基礎(chǔ)教育課程體系，試行國家課程、地方課程和學(xué)校課程”即三級課程、三級管理（見決定第14條）。顯然，中央的決定是從我國實(shí)際情況出發(fā)的，同時也借鑒了國外的先進(jìn)經(jīng)驗。這說明，即使是一個正確的理念、政策或措施，也需要從自身的實(shí)際出發(fā)，經(jīng)過反復(fù)的理論探討和實(shí)踐摸索，才有可能化為現(xiàn)實(shí)。這里，既要考慮國情的條件，又要有時間的準(zhǔn)備作為保證；而全盤照搬或立即照搬的做法是不可取的。

對于三級課程、三級管理的含義要正確理解，它不僅要求在課程管理權(quán)限上應(yīng)當(dāng)分級（包括課程設(shè)置的門類和課時），更重要的是，下一級課程對上一級課程必須既堅決執(zhí)行，又創(chuàng)造地自主地開發(fā)。那種把國家課程、地方課程和學(xué)校課程機(jī)械地割裂開來的做法，那種把學(xué)校課程僅僅理解為活動課程和任選課程的做法，都是認(rèn)識上的誤區(qū)，應(yīng)當(dāng)努力改變。惟有如此，我們的中小學(xué)才能既保證統(tǒng)一的基本要求和質(zhì)量，又辦出各自的特色，更好地因地制宜，因材施教，永遠(yuǎn)充滿生機(jī)和活力。

世界各國的教育雖然千差萬別，但是也必然有共同的規(guī)律可以探尋、可以遵循。異中有同，殊途同歸，正是我國與美英等國當(dāng)前課程改革發(fā)展看似相反、實(shí)則相成的態(tài)勢，即都在致力于尋找集中統(tǒng)一有分散多樣的最佳結(jié)合點(diǎn)，以提高教育質(zhì)量為旨趣。

七、課程個性化和多樣化的趨勢

課程個性化的問題實(shí)際上就是因材施教的問題。在班級授課制的情形下，教師面對眾多的不同資質(zhì)、不同程度、不同特點(diǎn)的學(xué)生，很難做到因材施教。即使最大限度地采取各種措施，也難以獲得理想的效果。幾百年來，人們在課程教材和教學(xué)領(lǐng)域不斷地探討，企求有所突破。目前的課程改革，個性化依然是我們要堅持追求的目標(biāo)。江澤民總書記指出：“創(chuàng)新是一個民族進(jìn)步的靈魂，是國家興旺發(fā)達(dá)的不歇動力?！薄懊恳粋€學(xué)校，都要愛護(hù)和培養(yǎng)學(xué)生的好奇心、求知欲，幫助學(xué)生自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考，保護(hù)學(xué)生的探索精神、創(chuàng)新思維，營造崇尚真知、追求真理的氛圍，為學(xué)生的稟賦和潛能的充分開發(fā)創(chuàng)造一種寬松的環(huán)境。”我們的課程改革對此可以而且應(yīng)當(dāng)大有作為。中小學(xué)課程既要體現(xiàn)共同性，又要體現(xiàn)差異性、層次性，也即個性。在一定意義上可以這樣說，沒有個性就沒有創(chuàng)新。應(yīng)該注意到，實(shí)施個性化的課程和教學(xué)的條件正在發(fā)生變化。信息技術(shù)的發(fā)展、多媒體計算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)在學(xué)校中應(yīng)用范圍的日益擴(kuò)大，給課程個性化和教學(xué)過程的因材施教帶來了新的機(jī)遇，創(chuàng)造了前所未有的條件。課程個性化的時代內(nèi)涵就是要利用新技術(shù)帶來的可能和機(jī)遇，為各種不同特色的學(xué)校和不同程度、不同層次的學(xué)生開發(fā)和提供相適應(yīng)的課程和教材，促進(jìn)教學(xué)過程的因材施教。

課程多樣化尤其是課程內(nèi)容的載體即教材的多樣化，是我國各地教育發(fā)展不平衡的客觀需要，是適應(yīng)學(xué)生差異性的需要，也是當(dāng)前市場經(jīng)濟(jì)條件下通過競爭促精品的需要?；A(chǔ)教育教材的改革必須要堅持走多樣化的道路，這是確定無疑的正確方針。但是，對于教材的多樣化應(yīng)有正確的理解。首先應(yīng)當(dāng)堅持統(tǒng)一的基本要求這個前提，明確發(fā)展多種多樣的課程教材的目的；其次，多樣化不等同于地方化，也不等同于數(shù)量化，多樣化教材必須與差異性、層次性結(jié)合在一起，即多種多樣的教材必須是各具特色的，相互之間在編制的風(fēng)格和適應(yīng)對象上都應(yīng)該具有明顯的區(qū)分；第三，它還必須和課程教材的可選擇性結(jié)合起來，使不同特色的學(xué)校甚至不同特點(diǎn)的學(xué)生能夠根據(jù)自身情況，獨(dú)立的、自由地、不受干擾地對各種課程教材作出合理的選擇。只有這三方面的條件具備了，課程教材的多樣化才可能得到真正的實(shí)現(xiàn)。

八、課程與現(xiàn)代信息技術(shù)結(jié)合發(fā)展的趨勢

現(xiàn)代信息技術(shù)的飛速發(fā)展及其日益在學(xué)校教育領(lǐng)域應(yīng)用的局面，給學(xué)校教育帶來了發(fā)展的機(jī)遇，也使學(xué)校教育再次面臨嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)?，F(xiàn)行學(xué)校教育方式在未來社會前景如何？信息技術(shù)的發(fā)展最終會為教育方式帶來什么樣的變革？這在今天是一件難以預(yù)料的事。但我們應(yīng)該清楚，現(xiàn)行教育方式或課堂教學(xué)方式并不是自古已然、天經(jīng)地義的東西，它本身也是通過變革和發(fā)展而確立的，它適應(yīng)的是以紙張為載體的印刷時代的要求。

教學(xué)方式的變革可能是這個時代教育將要發(fā)生的變化中最突出的特征。學(xué)生在課程和教學(xué)中的主體地位，學(xué)生的主動學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)，無疑將日益突顯。學(xué)校課程以及課程內(nèi)容的載體（教材）將越來越不是學(xué)生學(xué)習(xí)的惟一渠道，或者說，課程、教材的內(nèi)涵與外延將發(fā)生越來越大的變化。顯然把教科書作為圣經(jīng)一樣來進(jìn)行解讀是陳舊的、過時的學(xué)習(xí)方式。如何開發(fā)利用課程和教學(xué)資源，是課程教材編制面臨的新的重大的課題。在資源的選取上，古老的問題“什么知識最有價值？”被賦予了新的答案。那些有利于學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會思考、學(xué)會創(chuàng)新和發(fā)展的資源在新的教育價值觀的引導(dǎo)下，將會逐步占據(jù)主要地位。課程教材改革的法制化

最后，還有兩個趨勢也是值得高度重視的。一是我國基礎(chǔ)教育課程教材改革必須進(jìn)一步沿著法制化的軌道健康前進(jìn)。也就是說，無論機(jī)構(gòu)變化如何，也無論人事更迭如何，都將致力于探尋客觀規(guī)律、遵循客觀規(guī)律，有法可依，有章可循，處理好繼承、改革、創(chuàng)新、發(fā)展的關(guān)系。二是我國基礎(chǔ)教育課程教材建設(shè)與改革的體制必將更加健全，隊伍必將更加鞏固，機(jī)制必將更加合理。既有領(lǐng)導(dǎo)、管理機(jī)構(gòu)，又有研究、開發(fā)機(jī)構(gòu)，又有審議、評價機(jī)構(gòu)。既有國家隊，又有地方隊。既有專業(yè)人員，又有兼職人員。既有教育專家、心理專家、課程專家、學(xué)科專家的投身，又有社會各領(lǐng)域?qū)＜液透鹘缛耸康膮⑴c。任人唯賢，知人善任，唯才是舉，量才錄用。這樣一支隊伍，既相對穩(wěn)定，持之以恒，又適時調(diào)整，及時更新；既充滿使命感、責(zé)任感，又各司其職、各負(fù)其責(zé)。

目前，我國基礎(chǔ)教育課程改革發(fā)展迅速，課程理論研究正面臨極大的挑戰(zhàn)和極好的機(jī)遇。課程改革實(shí)踐呼喚科學(xué)的課程理論給予指導(dǎo)，而科學(xué)的課程理論不能脫離課程改革實(shí)踐的源泉，也不能沒有課程改革實(shí)踐的檢驗。教育行政領(lǐng)導(dǎo)、管理機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)是理論研究與改革實(shí)踐之間相互聯(lián)系、相互結(jié)合的最好的紐帶與橋梁。教育行政領(lǐng)導(dǎo)、管理機(jī)構(gòu)的作用不可低估，責(zé)任非同小可。對此，我們必須有足夠的認(rèn)識。

第三篇：當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育課程改革的趨勢和問題

當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育課程改革的趨勢和問題

張廷凱，人民教育出版社課程研究室

我國的基礎(chǔ)教育及其課程教材經(jīng)歷了20年的改革和發(fā)展，在世紀(jì)之交的今天，已經(jīng)取得了豐碩的成果，為

提高我國國民素質(zhì)和造就成千上萬的人才做出了巨大的貢獻(xiàn)。但是，處于轉(zhuǎn)型時期的經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展給基礎(chǔ)教

育改革提出了新的要求，賦予了新的使命。課程教材改革作為整個教育改革旋渦的中心，目前所受到的關(guān)注日 益突出，批評和變革的呼聲越來越高。目前教育界內(nèi)外乃至整個社會對基礎(chǔ)教育課程教材提出了許多尖銳的批 評意見，那么，基礎(chǔ)教育課程教材到底出了什么問題？這些批評意見對未來課程教材改革的走向會產(chǎn)生怎樣的

影響？這是我們必須關(guān)注的問題。

如何評價20年的基礎(chǔ)教育課程改革，這是一件復(fù)雜的工作。它不是靠貼標(biāo)簽或靠信手拈來的幾個例證或事

件就可以作出結(jié)論的，需要進(jìn)行大量的調(diào)查和統(tǒng)計分析，需要對基礎(chǔ)教育與社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展之間的關(guān)系做數(shù)量模

型的經(jīng)濟(jì)學(xué)研究。此外，由于基礎(chǔ)教育對社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展和人才成長發(fā)現(xiàn)作用的滯后效應(yīng)，現(xiàn)在就要對基礎(chǔ)教育

做出一個全面、客觀的評價還為時尚早，也許再過十年才是恰當(dāng)?shù)臅r機(jī)。因此，在對基礎(chǔ)教育課程教材或其某

一方面做出批判和否定的評價時就要慎之又慎，盲目輕率的否定于改革無補(bǔ)，而針對現(xiàn)實(shí)的具體問題提出建構(gòu)

性的意見才是正確的態(tài)度。

當(dāng)前，中共中央和國務(wù)院關(guān)于深化素質(zhì)教育改革的決定以及高考制度和方式的改革等教育領(lǐng)域的重大改革

措施，給基礎(chǔ)教育課程改革提出了更明確的方向，注入了新的活力，帶來了光明的前景。按照素質(zhì)教育的要求

重新審視我國的基礎(chǔ)教育課程教材，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和社會實(shí)踐能力為重心，更新課程觀念，改革其中

落后的不符合時代要求的方面是當(dāng)務(wù)之急。但是，任何改革的過程都不會是一帆風(fēng)順的，如何估計課程改革的 繼承性、復(fù)雜性和困難性？這是首先要回答的問題。必須對改革可能出現(xiàn)的偏差和誤區(qū)有所預(yù)見，作好認(rèn)真的

準(zhǔn)備。從國際教育改革的發(fā)展情況，我們可以看到，如果不對課程改革的復(fù)雜性、困難性有充分的準(zhǔn)備，改革

可能最終成為紙上談兵，或走彎路乃至最終失敗。由于課程改革是一項涉及到人的培養(yǎng)和發(fā)展的事業(yè)，是牽涉

到基礎(chǔ)教育整體和各個局部的關(guān)鍵領(lǐng)域，是需要教育行政部門、科研機(jī)構(gòu)、中小學(xué)校和廣大教師共同完成的任

務(wù)，這就規(guī)定了課程改革的繼承性、廣泛性、艱巨性和持久性。全社會的廣泛參與和觀念的轉(zhuǎn)變和更新，是課

程改革順利進(jìn)行和最終獲得成功的先決條件。那種過于依賴行政力量的干預(yù)的作法，將使課程改革可能再次出

現(xiàn)政策和實(shí)踐相互脫節(jié)的空殼化的情形，從而難以走出那種急進(jìn)的、急躁的、急于求成的改革誤區(qū)。國內(nèi)外的 課程改革實(shí)踐證明，企圖通過一次改革解決所有問題的做法是注定要失敗的。課程改革從來都是一個漸進(jìn)的、繼承和革新并存的過程，是一個波浪式前進(jìn)的過程。簡單地把當(dāng)前和未來的課程按改良或改革來作觀念和現(xiàn)實(shí)

上的區(qū)分是不恰當(dāng)?shù)?，只能引起人們對課程改革認(rèn)識的混亂和誤解。

讓我們帶著這些問題和思考來分析當(dāng)前我國課程改革的趨勢和問題，也許會使我們能夠有更清楚的認(rèn)識，并從中尋找答案。我們試圖從以下7個方面來把握課程改革的整體趨勢。

一、課程改革轉(zhuǎn)向以學(xué)生發(fā)展為本的方向

以學(xué)生發(fā)展為本的課程，是注重學(xué)生個性的養(yǎng)成、潛能的開發(fā)、能力的培養(yǎng)、智力的發(fā)展的課程。把課程

改革建立在腦科學(xué)研究、心理學(xué)研究和教育學(xué)研究基礎(chǔ)上，把學(xué)生的發(fā)展作為課程開發(fā)的終極目標(biāo)，使課程領(lǐng)

域重新出現(xiàn)了科學(xué)化和心理學(xué)化的潮流。國際教育界早在70年代就提出了要糾正片面強(qiáng)調(diào)智能發(fā)展的傾向，轉(zhuǎn) 向使學(xué)生個性充分發(fā)展。盡管我國在注重學(xué)生能力發(fā)展方面與國際進(jìn)程有一定距離，但我們可以吸取別人的經(jīng)

驗教訓(xùn)，把個性發(fā)展和能力發(fā)展同時納入課程改革的中心視線，采取措施，使之并行不悖。個性、創(chuàng)新精神和

創(chuàng)新能力、社會實(shí)踐能力、潛能等等，成為目前課程領(lǐng)域的主流詞匯，這對我們糾正長期以來的知識、技能偏

向，樹立現(xiàn)代的、科學(xué)的課程觀是極大的推動。

二、強(qiáng)化基礎(chǔ)學(xué)科和學(xué)科基礎(chǔ)知識的趨勢

80年代以來，一些課程權(quán)力相對分散的國家如英國和美國，通過立法和其他手段，逐步確立了每個學(xué)生都

必須要學(xué)習(xí)的國家核心課程和基礎(chǔ)課程，并組織力量編制了各科課程的國家標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)要堅持基礎(chǔ)學(xué)科和學(xué)科

基礎(chǔ)知識的教學(xué)。這與我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域長期形成的堅持基礎(chǔ)知識、基本技能的教學(xué)“雙基”論形成不謀而合 之勢。

但值得注意的是，對“基礎(chǔ)”的理解有了新的變化。根據(jù)不同的時代要求和知識發(fā)展的特點(diǎn)，學(xué)校課程的

“基礎(chǔ)”在不斷發(fā)展變化，具有鮮明的時代特征。我國過去長期在學(xué)校的課程和教學(xué)中堅持基礎(chǔ)知識、基本技

能的“雙基”教學(xué)，為學(xué)生的繼續(xù)學(xué)習(xí)和從事生產(chǎn)勞動打下堅實(shí)基礎(chǔ)，一直是我國學(xué)校教育中的一大鮮明特色

。事實(shí)證明，堅持“雙基”為保證基礎(chǔ)教育的質(zhì)量提供了有力的支撐。但僅僅堅持“雙基”的教學(xué)是不夠的，現(xiàn)代社會對公民和人才的素質(zhì)提出了新的要求，特別是要求培養(yǎng)學(xué)生具有基本的能力，以適應(yīng)經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展 給我們帶來的挑戰(zhàn)。此外，飛速發(fā)展的經(jīng)濟(jì)和社會還要求學(xué)校養(yǎng)成未來公民基本的觀念和態(tài)度。所以，學(xué)校課

程的基礎(chǔ)實(shí)際上已經(jīng)由“雙基”發(fā)展為“三基”和“四基”。由于我國理論界和廣大教師對“雙基”的重視，已經(jīng)形成了一套行之有效的理論和方法，教師比較熟悉“雙基”教學(xué)的操作程序，基礎(chǔ)知識和基本技能的教學(xué)

可以得到很好的落實(shí)。我們欠缺的是對基本能力和基本態(tài)度進(jìn)行理論和實(shí)際操作程序相結(jié)合的研究和實(shí)踐，如

果不對基本能力和基本態(tài)度的指標(biāo)和實(shí)施方式進(jìn)行認(rèn)真的探索，教學(xué)實(shí)踐很可能仍然會停留在抓“雙基”實(shí)、抓基本能力和基本態(tài)度培養(yǎng)虛的層面。同時，必須充分認(rèn)識我國在“雙基”教學(xué)上多年形成的理論和經(jīng)驗價值，防止出現(xiàn)一強(qiáng)調(diào)基本能力和基本態(tài)度，就忽視甚至否定“雙基”教學(xué)的偏向。

三、加強(qiáng)道德教育和人文教育的傾向

道德情操的養(yǎng)成是一個世界性的難題。養(yǎng)成道德在歷史上一度是教育要解決的主要問題，至今也仍然是學(xué)

校教育肩負(fù)的重任。從古至今人們對此做了大量的探索。觀念、態(tài)度和價值體系的傳遞在教育和社會教化中的

極端重要性是不言而喻的。特別是當(dāng)今全球化、網(wǎng)絡(luò)化發(fā)展迅速的情況下，道德教育的重要性和難度都加大加 重了。我國社會的進(jìn)一步改革開放和經(jīng)濟(jì)市場化的過程，給學(xué)校德育帶來了新的特殊的難題。在此情形下，道

德教育如何才能在學(xué)校課程中更好的體現(xiàn)并融為一體，產(chǎn)生有效的德育效應(yīng)和氛圍，是教育研究和實(shí)踐面臨的 迫切任務(wù)。但我國道德教育長期存在花時多、作用小的情形得以改善的前景不容樂觀。學(xué)校、社會和家庭之間

在道德教育上相互脫節(jié)，進(jìn)而形成學(xué)校、社會、家庭三本“教科書”的局面。這種情形不是靠行政命令或一朝

一夕就能改變的，必須在發(fā)現(xiàn)和尊重德育的規(guī)律方面做巨大的努力。

科學(xué)技術(shù)的發(fā)展給人類社會帶來的不確定性與人文精神的永恒追求在當(dāng)今社會已經(jīng)形成為一對尖銳的矛盾

。眾所周知，科學(xué)技術(shù)的發(fā)明和創(chuàng)造是一把雙刃劍，既能造福于人類也可能給我們帶來難以預(yù)料的災(zāi)難?？渴?/p>

么來控制科學(xué)技術(shù)這匹狂奔的野馬呢？專家學(xué)者把目光投向了傳統(tǒng)人文學(xué)科的教育。他們認(rèn)為，科技發(fā)展需要 人文精神的牽引，人們需要人文精神來指引和確定未來社會發(fā)展的方向。國際上近年出現(xiàn)的加大人文學(xué)科課程

份量的趨勢就是這種看法的反映。我國學(xué)校教育中數(shù)理學(xué)科比例較大、人文學(xué)科份量偏低的情況值得我們注意。

四、課程綜合化的趨勢和問題

綜合課程的提出和發(fā)展緣于對分科教育缺陷的批判。長期以來，課程整合的理想和學(xué)科割裂的現(xiàn)實(shí)困擾著

中小學(xué)教育教學(xué)。世界不可能按照一個整體來進(jìn)行傳授、學(xué)習(xí)或探索，對世界進(jìn)行分解和分化加以認(rèn)識是必然 的選擇。但是各種分門別類的教育需要在一個學(xué)生身上最終發(fā)生整合的作用。如何解決這樣一個矛盾？

我們認(rèn)為，分析和綜合是認(rèn)識世界的兩種不同的方式，沒有孰優(yōu)孰劣之分。與此相對應(yīng)，學(xué)校教育中的分

科和綜合都有其自身存在的理由。綜合和分科各有自己的優(yōu)勢和不足。根據(jù)學(xué)生生理心理發(fā)展?fàn)顩r和不同階段

學(xué)校教育的目標(biāo)，不同階段的課程綜合具有不同的意義。一般來說，年級越低，綜合的程度可以越高一些。義

務(wù)教育階段的課程綜合化的程度應(yīng)該高些，特別是科學(xué)教育科目應(yīng)該適當(dāng)加以綜合。但高中階段，分科深化的

課程隨學(xué)生抽象思維的發(fā)展體現(xiàn)出的教育上的巨大價值早已為人們所認(rèn)識，世界各國在高中階段都比較重視分

科的教學(xué)，綜合課程成為分科課程的有效補(bǔ)充。

我們必須注意克服教育中常常出現(xiàn)的那種以偏糾偏的思維定勢，防止以綜合的優(yōu)點(diǎn)來反對分科的長處。防

止要改掉的恰恰的是要繼承和發(fā)揚(yáng)的情形出現(xiàn)。那種動輒以綜合課程和分科課程代表不同的教育價值觀為借口，不顧學(xué)生心理發(fā)展的特點(diǎn)和我國教育教學(xué)的實(shí)際，片面強(qiáng)調(diào)綜合或分科的優(yōu)點(diǎn)，以便取代對方的做法是不足

取的?？梢灶A(yù)料，在我國未來基礎(chǔ)教育課程改革中，綜合化將給學(xué)校課程帶來巨大的變化和新的面貌，但學(xué)校

教育將要產(chǎn)生和遭遇的問題、難題也是空前的。解決問題的關(guān)鍵不是靠制定一個政策，而是需要我們認(rèn)真探索

行之有效的綜合的模式和方法；而是需要我們?nèi)绾文芘懦蓴_，在課程開發(fā)和教學(xué)中采取實(shí)事求是的態(tài)度，具 體問題具體分析，真正把握好分科和綜合的界限并使它們能夠相互滲透和補(bǔ)充。該綜合的堅決綜合，該分科的

堅持分科，綜合中有分化，分科中有綜合。

五、課程生活化、社會化、實(shí)用化的趨勢

中小學(xué)學(xué)術(shù)科目在追求學(xué)科體系結(jié)構(gòu)完整性和純潔性方面的誤區(qū)，使我國課程總體上脫離生活和實(shí)踐的傾

向仍然很嚴(yán)重。特別是表現(xiàn)在中學(xué)的一些邏輯性較強(qiáng)的學(xué)科上，這種情形更為明顯。這種誤區(qū)的出現(xiàn)首先是對

基礎(chǔ)教育特別是義務(wù)教育為公民基本素質(zhì)教育的這一本質(zhì)特點(diǎn)認(rèn)識不足，學(xué)科課程專家把出發(fā)點(diǎn)放在為學(xué)科后

備人才的培養(yǎng)打基礎(chǔ)上造成的；其次，它與課程編制者沒有切實(shí)認(rèn)識到實(shí)踐和生活的教育價值，沒有把實(shí)踐和

生活當(dāng)作學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的活水來看待有關(guān)。

加強(qiáng)課程與學(xué)生生活和現(xiàn)實(shí)社會實(shí)際之間的聯(lián)系，使它們更有效的融合起來，并不是要使課程脫離學(xué)術(shù)的 軌道，而是給已經(jīng)經(jīng)過幾百年的發(fā)展而充分學(xué)術(shù)化了的課程增添時代的特征和新的活力。把中小學(xué)的通識教育

和職業(yè)技術(shù)教育適度融合起來，通盤考慮，是許多國家通常采用的做法。我國20多年來也一直在這一領(lǐng)域探索，但始終沒有形成真正有效的途徑和方法。在這一方面，職業(yè)教育和通識教育的結(jié)合“適度”是最難把握的，50年的歷史證明，我們總是圍繞這個“適度”或左或右來回徘徊折騰，甚至滑向嚴(yán)重干擾教學(xué)秩序的方向。過

于強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育或通識教育對學(xué)校教育和社會發(fā)展帶來的巨大危害，我們應(yīng)該有充分的認(rèn)識。

六、課程個性化和多樣化的趨勢

課程個性化的問題實(shí)際上就是因材施教的問題。在班級授課制的情形下，教師面對眾多的不同資質(zhì)、不同

特點(diǎn)的學(xué)生，很難做到因材施教。即使最大限度地采取各種措施，也難以獲得理想的效果。幾百年來，人們在

課程教材和教學(xué)領(lǐng)域不斷地探討，企求有所突破。因材施教作為課程編制和教學(xué)過程的主要原則，可以說在大

部分的時間和情形之中仍然停留在理論原則上。目前的課程改革，個性化依然是我們要堅持追求的目標(biāo)。但是，應(yīng)該注意到，實(shí)施個性化的課程和教學(xué)的條件正在發(fā)生變化。信息技術(shù)手段的發(fā)展、多媒體計算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)在

學(xué)校中應(yīng)用范圍的日益擴(kuò)大，給課程個性化和教學(xué)過程的因材施教帶來了新的機(jī)遇，創(chuàng)造了前所未有的條件。

課程個性化的時代內(nèi)涵就是要利用新技術(shù)帶來的的可能和機(jī)遇，為各種不同特色的學(xué)校和特點(diǎn)鮮明的學(xué)生開發(fā)

和提供相適應(yīng)的課程和教材，以促進(jìn)教學(xué)過程的因材施教。

課程多樣化是我國各地教育發(fā)展不平衡的客觀要求，也是當(dāng)前市場經(jīng)濟(jì)條件下通過競爭促精品的現(xiàn)實(shí)需要

。我國現(xiàn)行的義務(wù)教育教材采用“一綱多本”和“多綱多本”的政策，全國范圍內(nèi)有多套義務(wù)教育教材正在使

用?？偨Y(jié)義務(wù)教育教材多樣化所走過的道路，我們認(rèn)為，基礎(chǔ)教育課程教材的改革必須堅持走多樣化的道路，這是確定無疑的正確方針。但是，堅持課程教材的多樣化具有三個必要的條件：首先多樣化是一個數(shù)量增加的

概念，就是要發(fā)展多種多樣的課程教材；其次，數(shù)量的增加必須和課程教材的差異性結(jié)合在一起，即多種多樣 的課程教材必須是各具特色的，相互之間的編寫的風(fēng)格和適應(yīng)的對象上都應(yīng)該具有明顯的區(qū)分，各自顯示出獨(dú) 特性的特征；第三，僅有數(shù)量的增加和差異性的存在，還不足以真正構(gòu)成多樣化的本質(zhì)特征，它還必須和課程

教材的可選擇性結(jié)合起來，使不同特色的學(xué)校甚至不同特點(diǎn)的學(xué)生能夠根據(jù)自身情況和特點(diǎn)，獨(dú)立地、自由地、不受干擾地對各種課程教材作出合理的選擇。只有這三方面的條件具備了，課程的多樣化才可能得到真正的 實(shí)現(xiàn)。

第四篇：當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育課程改革的趨勢和問題

當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育課程改革 的趨勢和問題

內(nèi)容摘要： 我國的基礎(chǔ)教育及其課程教材經(jīng)歷了20年的改革和發(fā)展，在世紀(jì)之交的今天，已經(jīng)取得了豐碩的成果，為提高我國國民素質(zhì)和造就成千上萬的人才做出了巨大的貢...關(guān)鍵詞：課程,基礎(chǔ),學(xué)校,教育,教學(xué),改革,教材,發(fā)展

我國的基礎(chǔ)教育及其課程教材經(jīng)歷了20年的改革和發(fā)展，在世紀(jì)之交的今天，已經(jīng)取得了豐碩的成果，為提高我國國民素質(zhì)和造就成千上萬的人才做出了巨大的貢獻(xiàn)。但是，處于轉(zhuǎn)型時期的經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展給基礎(chǔ)教 育改革提出了新的要求，賦予了新的使命。課程教材改革作為整個教育改革旋渦的中心，目前所受到的關(guān)注日 益突出，批評和變革的呼聲越來越高。目前教育界內(nèi)外乃至整個社會對基礎(chǔ)教育課程教材提出了許多尖銳的批 評意見，那么，基礎(chǔ)教育課程教材到底出了什么問題？這些批評意見對未來課程教材改革的走向會產(chǎn)生怎樣的 影響？這是我們必須關(guān)注的問題。

如何評價20年的基礎(chǔ)教育課程改革，這是一件復(fù)雜的工作。它不是靠貼標(biāo)簽或靠信手拈來的幾個例證或事件就可以作出結(jié)論的，需要進(jìn)行大量的調(diào)查和統(tǒng)計分析，需要對基礎(chǔ)教育與社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展之間的關(guān)系做數(shù)量模 型的經(jīng)濟(jì)學(xué)研究。此外，由于基礎(chǔ)教育對社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展和人才成長發(fā)現(xiàn)作用的滯后效應(yīng)，現(xiàn)在就要對基礎(chǔ)教育 做出一個全面、客觀的評價還為時尚早，也許再過十年才是恰當(dāng)?shù)臅r機(jī)。因此，在對基礎(chǔ)教育課程教材或其某 一方面做出批判和否定的評價時就要慎之又慎，盲目輕率的否定于改革無補(bǔ)，而針對現(xiàn)實(shí)的具體問題提出建構(gòu) 性的意見才是正確的態(tài)度。

當(dāng)前，中共中央和國務(wù)院關(guān)于深化素質(zhì)教育改革的決定以及高考制度和方式的改革等教育領(lǐng)域的重大改革措施，給基礎(chǔ)教育課程改革提出了更明確的方向，注入了新的活力，帶來了光明的前景。按照素質(zhì)教育的要求 重新審視我國的基礎(chǔ)教育課程教材，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和社會實(shí)踐能力為重心，更新課程觀念，改革其中 落后的不符合時代要求的方面是當(dāng)務(wù)之急。但是，任何改革的過程都不會是一帆風(fēng)順的，如何估計課程改革的 繼承性、復(fù)雜性和困難性？這是首先要回答的問題。必須對改革可能出現(xiàn)的偏差和誤區(qū)有所預(yù)見，作好認(rèn)真的 準(zhǔn)備。從國際教育改革的發(fā)展情況，我們可以看到，如果不對課程改革的復(fù)雜性、困難性有充分的準(zhǔn)備，改革 可能最終成為紙上談兵，或走彎路乃至最終失敗。由于課程改革是一項涉及到人的培養(yǎng)和發(fā)展的事業(yè)，是牽涉 到基礎(chǔ)教育整體和各個局部的關(guān)鍵領(lǐng)域，是需要教育行政部門、科研機(jī)構(gòu)、中小學(xué)校和廣大教師共同完成的任 務(wù)，這就規(guī)定了課程改革的繼承性、廣泛性、艱巨性和持久性。全社會的廣泛參與和觀念的轉(zhuǎn)變和更新，是課 程改革順利進(jìn)行和最終獲得成功的先決條件。那種過于依賴行政力量的干預(yù)的作法，將使課程改革可能再次出 現(xiàn)政策和實(shí)踐相互脫節(jié)的空殼化的情形，從而難以走出那種急進(jìn)的、急躁的、急于求成的改革誤區(qū)。國內(nèi)外的 課程改革實(shí)踐證明，企圖通過一次改革解決所有問題的做法是注定要失敗的。課程改革從來都是一個漸進(jìn)的、繼承和革新并存的過程，是一個波浪式前進(jìn)的過程。簡單地把當(dāng)前和未來的課程按改良或改革來作觀念和現(xiàn)實(shí) 上的區(qū)分是不恰當(dāng)?shù)?，只能引起人們對課程改革認(rèn)識的混亂和誤解。

讓我們帶著這些問題和思考來分析當(dāng)前我國課程改革的趨勢和問題，也許會使我們能夠有更清楚的認(rèn)識，并從中尋找答案。我們試圖從以下7個方面來把握課程改革的整體趨勢。

一、課程改革轉(zhuǎn)向以學(xué)生發(fā)展為本的方向

以學(xué)生發(fā)展為本的課程，是注重學(xué)生個性的養(yǎng)成、潛能的開發(fā)、能力的培養(yǎng)、智力的發(fā)展的課程。把課程改革建立在腦科學(xué)研究、心理學(xué)研究和教育學(xué)研究基礎(chǔ)上，把學(xué)生的發(fā)展作為課程開發(fā)的終極目標(biāo)，使課程領(lǐng) 域重新出現(xiàn)了科學(xué)化和心理學(xué)化的潮流。國際教育界早在70年代就提出了要糾正片面強(qiáng)調(diào)智能發(fā)展的傾向，轉(zhuǎn) 向使學(xué)生個性充分發(fā)展。盡管我國在注重學(xué)生能力發(fā)展方面與國際進(jìn)程有一定距離，但我們可以吸取別人的經(jīng) 驗教訓(xùn)，把個性發(fā)展和能力發(fā)展同時納入課程改革的中心視線，采取措施，使之并行不悖。個性、創(chuàng)新精神和 創(chuàng)新能力、社會實(shí)踐能力、潛能等等，成為目前課程領(lǐng)域的主流詞匯，這對我們糾正長期以來的知識、技能偏 向，樹立現(xiàn)代的、科學(xué)的課程觀是極大的推動。

二、強(qiáng)化基礎(chǔ)學(xué)科和學(xué)科基礎(chǔ)知識的趨勢

80年代以來，一些課程權(quán)力相對分散的國家如英國和美國，通過立法和其他手段，逐步確立了每個學(xué)生都必須要學(xué)習(xí)的國家核心課程和基礎(chǔ)課程，并組織力量編制了各科課程的國家標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)要堅持基礎(chǔ)學(xué)科和學(xué)科 基礎(chǔ)知識的教學(xué)。這與我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域長期形成的堅持基礎(chǔ)知識、基本技能的教學(xué)“雙基”論形成不謀而合之勢。

但值得注意的是，對“基礎(chǔ)”的理解有了新的變化。根據(jù)不同的時代要求和知識發(fā)展的特點(diǎn)，學(xué)校課程的 “基礎(chǔ)”在不斷發(fā)展變化，具有鮮明的時代特征。我國過去長期在學(xué)校的課程和教學(xué)中堅持基礎(chǔ)知識、基本技 能的“雙基”教學(xué)，為學(xué)生的繼續(xù)學(xué)習(xí)和從事生產(chǎn)勞動打下堅實(shí)基礎(chǔ)，一直是我國學(xué)校教育中的一大鮮明特色。事實(shí)證明，堅持“雙基”為保證基礎(chǔ)教育的質(zhì)量提供了有力的支撐。但僅僅堅持“雙基”的教學(xué)是不夠的，現(xiàn)代社會對公民和人才的素質(zhì)提出了新的要求，特別是要求培養(yǎng)學(xué)生具有基本的能力，以適應(yīng)經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展 給我們帶來的挑戰(zhàn)。此外，飛速發(fā)展的經(jīng)濟(jì)和社會還要求學(xué)校養(yǎng)成未來公民基本的觀念和態(tài)度。所以，學(xué)校課 程的基礎(chǔ)實(shí)際上已經(jīng)由“雙基”發(fā)展為“三基”和“四基”。由于我國理論界和廣大教師對“雙基”的重視，已經(jīng)形成了一套行之有效的理論和方法，教師比較熟悉“雙基”教學(xué)的操作程序，基礎(chǔ)知識和基本技能的教學(xué) 可以得到很好的落實(shí)。我們欠缺的是對基本能力和基本態(tài)度進(jìn)行理論和實(shí)際操作程序相結(jié)合的研究和實(shí)踐，如 果不對基本能力和基本態(tài)度的指標(biāo)和實(shí)施方式進(jìn)行認(rèn)真的探索，教學(xué)實(shí)踐很可能仍然會停留在抓“雙基”實(shí)、抓基本能力和基本態(tài)度培養(yǎng)虛的層面。同時，必須充分認(rèn)識我國在“雙基”教學(xué)上多年形成的理論和經(jīng)驗價值，防止出現(xiàn)一強(qiáng)調(diào)基本能力和基本態(tài)度，就忽視甚至否定“雙基”教學(xué)的偏向。

三、加強(qiáng)道德教育和人文教育的傾向-GG NUWFs{Q:B

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道德情操的養(yǎng)成是一個世界性的難題。養(yǎng)成道德在歷史上一度是教育要解決的主要問題，至今也仍然是學(xué)校教育肩負(fù)的重任。從古至今人們對此做了大量的探索。觀念、態(tài)度和價值體系的傳遞在教育和社會教化中的 極端重要性是不言而喻的。特別是當(dāng)今全球化、網(wǎng)絡(luò)化發(fā)展迅速的情況下，道德教育的重要性和難度都加大加 重了。我國社會的進(jìn)一步改革開放和經(jīng)濟(jì)市場化的過程，給學(xué)校德育帶來了新的特殊的難題。在此情形下，道 德教育如何才能在學(xué)校課程中更好的體現(xiàn)并融為一體，產(chǎn)生有效的德育效應(yīng)和氛圍，是教育研究和實(shí)踐面臨的 迫切任務(wù)。但我國道德教育長期存在花時多、作用小的情形得以改善的前景不容樂觀。學(xué)校、社會和家庭之間 在道德教育上相互脫節(jié)，進(jìn)而形成學(xué)校、社會、家庭三本“教科書”的局面。這種情形不是靠行政命令或一朝 一夕就能改變的，必須在發(fā)現(xiàn)和尊重德育的規(guī)律方面做巨大的努力。

科學(xué)技術(shù)的發(fā)展給人類社會帶來的不確定性與人文精神的永恒追求在當(dāng)今社會已經(jīng)形成為一對尖銳的矛盾。眾所周知，科學(xué)技術(shù)的發(fā)明和創(chuàng)造是一把雙刃劍，既能造福于人類也可能給我們帶來難以預(yù)料的災(zāi)難?？渴?么來控制科學(xué)技術(shù)這匹狂奔的野馬呢？專家學(xué)者把目光投向了傳統(tǒng)人文學(xué)科的教育。他們認(rèn)為，科技發(fā)展需要 人文精神的牽引，人們需要人文精神來指引和確定未來社會發(fā)展的方向。國際上近年出現(xiàn)的加大人文學(xué)科課程 份量的趨勢就是這種看法的反映。我國學(xué)校教育中數(shù)理學(xué)科比例較大、人文學(xué)科份量偏低的情況值得我們注意。

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四、課程綜合化的趨勢和問題

綜合課程的提出和發(fā)展緣于對分科教育缺陷的批判。長期以來，課程整合的理想和學(xué)科割裂的現(xiàn)實(shí)困擾著中小學(xué)教育教學(xué)。世界不可能按照一個整體來進(jìn)行傳授、學(xué)習(xí)或探索，對世界進(jìn)行分解和分化加以認(rèn)識是必然 的選擇。但是各種分門別類的教育需要在一個學(xué)生身上最終發(fā)生整合的作用。如何解決這樣一個矛盾？

我們認(rèn)為，分析和綜合是認(rèn)識世界的兩種不同的方式，沒有孰優(yōu)孰劣之分。與此相對應(yīng)，學(xué)校教育中的分科和綜合都有其自身存在的理由。綜合和分科各有自己的優(yōu)勢和不足。根據(jù)學(xué)生生理心理發(fā)展?fàn)顩r和不同階段 學(xué)校教育的目標(biāo)，不同階段的課程綜合具有不同的意義。一般來說，年級越低，綜合的程度可以越高一些。義 務(wù)教育階段的課程綜合化的程度應(yīng)該高些，特別是科學(xué)教育科目應(yīng)該適當(dāng)加以綜合。但高中階段，分科深化的 課程隨學(xué)生抽象思維的發(fā)展體現(xiàn)出的教育上的巨大價值早已為人們所認(rèn)識，世界各國在高中階段都比較重視分 科的教學(xué)，綜合課程成為分科課程的有效補(bǔ)充。

我們必須注意克服教育中常常出現(xiàn)的那種以偏糾偏的思維定勢，防止以綜合的優(yōu)點(diǎn)來反對分科的長處。防止要改掉的恰恰的是要繼承和發(fā)揚(yáng)的情形出現(xiàn)。那種動輒以綜合課程和分科課程代表不同的教育價值觀為借口，不顧學(xué)生心理發(fā)展的特點(diǎn)和我國教育教學(xué)的實(shí)際，片面強(qiáng)調(diào)綜合或分科的優(yōu)點(diǎn)，以便取代對方的做法是不足 取的?？梢灶A(yù)料，在我國未來基礎(chǔ)教育課程改革中，綜合化將給學(xué)校課程帶來巨大的變化和新的面貌，但學(xué)校 教育將要產(chǎn)生和遭遇的問題、難題也是空前的。解決問題的關(guān)鍵不是靠制定一個政策，而是需要我們認(rèn)真探索 行之有效的綜合的模式和方法；而是需要我們?nèi)绾文芘懦蓴_，在課程開發(fā)和教學(xué)中采取實(shí)事求是的態(tài)度，具體問題具體分析，真正把握好分科和綜合的界限并使它們能夠相互滲透和補(bǔ)充。該綜合的堅決綜合，該分科的 堅持分科，綜合中有分化，分科中有綜合。

五、課程生活化、社會化、實(shí)用化的趨勢

中小學(xué)學(xué)術(shù)科目在追求學(xué)科體系結(jié)構(gòu)完整性和純潔性方面的誤區(qū)，使我國課程總體上脫離生活和實(shí)踐的傾向仍然很嚴(yán)重。特別是表現(xiàn)在中學(xué)的一些邏輯性較強(qiáng)的學(xué)科上，這種情形更為明顯。這種誤區(qū)的出現(xiàn)首先是對 基礎(chǔ)教育特別是義務(wù)教育為公民基本素質(zhì)教育的這一本質(zhì)特點(diǎn)認(rèn)識不足，學(xué)科課程專家把出發(fā)點(diǎn)放在為學(xué)科后 備人才的培養(yǎng)打基礎(chǔ)上造成的；其次，它與課程編制者沒有切實(shí)認(rèn)識到實(shí)踐和生活的教育價值，沒有把實(shí)踐和 生活當(dāng)作學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的活水來看待有關(guān)。

加強(qiáng)課程與學(xué)生生活和現(xiàn)實(shí)社會實(shí)際之間的聯(lián)系，使它們更有效的融合起來，并不是要使課程脫離學(xué)術(shù)的軌道，而是給已經(jīng)經(jīng)過幾百年的發(fā)展而充分學(xué)術(shù)化了的課程增添時代的特征和新的活力。把中小學(xué)的通識教育 和職業(yè)技術(shù)教育適度融合起來，通盤考慮，是許多國家通常采用的做法。我國20多年來也一直在這一領(lǐng)域探索，但始終沒有形成真正有效的途徑和方法。在這一方面，職業(yè)教育和通識教育的結(jié)合“適度”是最難把握的，50年的歷史證明，我們總是圍繞這個“適度”或左或右來回徘徊折騰，甚至滑向嚴(yán)重干擾教學(xué)秩序的方向。過 于強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育或通識教育對學(xué)校教育和社會發(fā)展帶來的巨大危害，我們應(yīng)該有充分的認(rèn)識。

六、課程個性化和多樣化的趨勢

課程個性化的問題實(shí)際上就是因材施教的問題。在班級授課制的情形下，教師面對眾多的不同資質(zhì)、不同特點(diǎn)的學(xué)生，很難做到因材施教。即使最大限度地采取各種措施，也難以獲得理想的效果。幾百年來，人們在 課程教材和教學(xué)領(lǐng)域不斷地探討，企求有所突破。因材施教作為課程編制和教學(xué)過程的主要原則，可以說在大 部分的時間和情形之中仍然停留在理論原則上。目前的課程改革，個性化依然是我們要堅持追求的目標(biāo)。但是，應(yīng)該注意到，實(shí)施個性化的課程和教學(xué)的條件正在發(fā)生變化。信息技術(shù)手段的發(fā)展、多媒體計算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)在 學(xué)校中應(yīng)用范圍的日益擴(kuò)大，給課程個性化和教學(xué)過程的因材施教帶來了新的機(jī)遇，創(chuàng)造了前所未有的條件。課程個性化的時代內(nèi)涵就是要利用新技術(shù)帶來的的可能和機(jī)遇，為各種不同特色的學(xué)校和特點(diǎn)鮮明的學(xué)生開發(fā) 和提供相適應(yīng)的課程和教材，以促進(jìn)教學(xué)過程的因材施教。

課程多樣化是我國各地教育發(fā)展不平衡的客觀要求，也是當(dāng)前市場經(jīng)濟(jì)條件下通過競爭促精品的現(xiàn)實(shí)需要。我國現(xiàn)行的義務(wù)教育教材采用“一綱多本”和“多綱多本”的政策，全國范圍內(nèi)有多套義務(wù)教育教材正在使 用?？偨Y(jié)義務(wù)教育教材多樣化所走過的道路，我們認(rèn)為，基礎(chǔ)教育課程教材的改革必須堅持走多樣化的道路，這是確定無疑的正確方針。但是，堅持課程教材的多樣化具有三個必要的條件：首先多樣化是一個數(shù)量增加的 概念，就是要發(fā)展多種多樣的課程教材；其次，數(shù)量的增加必須和課程教材的差異性結(jié)合在一起，即多種多樣 的課程教材必須是各具特色的，相互之間的編寫的風(fēng)格和適應(yīng)的對象上都應(yīng)該具有明顯的區(qū)分，各自顯示出獨(dú) 特性的特征；第三，僅有數(shù)量的增加和差異性的存在，還不足以真正構(gòu)成多樣化的本質(zhì)特征，它還必須和課程 教材的可選擇性結(jié)合起來，使不同特色的學(xué)校甚至不同特點(diǎn)的學(xué)生能夠根據(jù)自身情況和特點(diǎn)，獨(dú)立地、自由地、不受干擾地對各種課程教材作出合理的選擇。只有這三方面的條件具備了，課程的多樣化才可能得到真正的實(shí)現(xiàn)。

七、課程與現(xiàn)代信息技術(shù)結(jié)合發(fā)展的趨勢

現(xiàn)代信息技術(shù)的飛速發(fā)展及其日益向?qū)W校教育領(lǐng)域滲透的局面，給學(xué)校教育帶來了發(fā)展的機(jī)遇，也使學(xué)校教育再次面臨嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)?，F(xiàn)行學(xué)校教育方式在未來社會繼續(xù)生存還是消亡？信息科技的發(fā)展最終會為教育方 式帶來什么樣的變革？這在今天還是一件難以預(yù)料的事。但我們應(yīng)該清楚，現(xiàn)行教育方式或課堂教學(xué)方式并不 是天經(jīng)地義的東西，它本身也是通過變革和發(fā)展而確立的，它適應(yīng)的是以紙張為載體的印刷時代的要求。今天 正在變化的信息網(wǎng)絡(luò)時代會把我們帶到什么樣的方向？值得我們深思。

學(xué)習(xí)方式的變革可能是這個時代教育將要發(fā)生的變化中最突出的特征。是仍然像現(xiàn)在一樣基于課本進(jìn)行學(xué)習(xí)？還是基于信息資源進(jìn)行學(xué)習(xí)？顯然把教科書作為圣經(jīng)一樣來進(jìn)行解讀是陳舊的、過時的學(xué)習(xí)方式。如何為 教師和學(xué)生準(zhǔn)備方便易查的學(xué)習(xí)資源是課程編制面臨的新的巨大的課題。在教學(xué)資源的選取上，課程研究中古 老的問題“什么知識最有價值”被賦予了新的答案。那些有利于學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會思考和創(chuàng)造的資源在新的 教育知識價值觀的引導(dǎo)下，會逐步占據(jù)主要地位。由此，課程的概念將會增加新的內(nèi)涵。

作者：人民教育出版社課程研究室 張廷凱

第五篇：國外小學(xué)課程改革趨勢

在新的科學(xué)技術(shù)革命的推動下，面對本國社會、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要和21世紀(jì)的發(fā)展前景，革新教育已經(jīng)成為一個世界性的浪潮。在改革中，初等教育的革新雖然涉及初等教育的普及、目的、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、方法和管理等諸多方面，但從有關(guān)資料來看，許多國家都把改革課程和教學(xué)內(nèi)容作為革新初等教育的中心環(huán)節(jié)。各國小學(xué)課程改革的基本趨勢如下：

一、加強(qiáng)科學(xué)技術(shù)啟蒙教育

1984年10月在日內(nèi)瓦舉行的第39屆國際教育會議認(rèn)為，進(jìn)行適當(dāng)?shù)目茖W(xué)技術(shù)啟蒙教育是初等教育課程革新的重要內(nèi)容之一。會議在給各國教育部的建議中強(qiáng)調(diào)，進(jìn)行科學(xué)技術(shù)啟蒙教育應(yīng)當(dāng)根據(jù)科學(xué)技術(shù)的進(jìn)展，兒童性格的全面發(fā)展，以及個人和社會生活的迫切需要予以安排，發(fā)展兒童對科學(xué)的基本態(tài)度；使兒童獲得從切身環(huán)境出發(fā)，與智力、體力相適應(yīng)的基本科技概念、能力和技術(shù)；促進(jìn)兒童與自然和人與環(huán)境之間的建設(shè)性的相互影響,增強(qiáng)學(xué)生對于科學(xué)技術(shù)的積極性，使兒童具有對新技術(shù)和科學(xué)應(yīng)用的知識和敏感，培養(yǎng)對待自然和對待科學(xué)技術(shù)的進(jìn)一步學(xué)習(xí)、工作的正確態(tài)度，從而為兒童走向未來社會生活作好準(zhǔn)備。各國在科學(xué)技術(shù)啟蒙教育中都著力于發(fā)展兒童的創(chuàng)造精神和創(chuàng)造能力。在美國、日本和歐洲一些國家，新的小學(xué)自然(理科)教材大多以探究性的敘述代替了結(jié)論性的解釋，非常重視讓學(xué)生親自動手實(shí)驗，在探究中獲取知識和體會學(xué)習(xí)的樂趣；在教學(xué)中要求兒童動手去“做”科學(xué)，而不是只用耳朵“聽”科學(xué)和用眼睛“看”科學(xué)。捷克斯洛伐克強(qiáng)調(diào)從幼兒教育起就重視培養(yǎng)兒童獨(dú)立思考的能力，啟發(fā)兒童的創(chuàng)造力。新的小學(xué)數(shù)學(xué)教材，從二年級起就開始學(xué)習(xí)簡單的數(shù)集概念，以改變過去的機(jī)械學(xué)習(xí)，啟發(fā)學(xué)生思考。瑞典在科學(xué)課程中十分強(qiáng)調(diào)實(shí)驗和實(shí)地考察、現(xiàn)場活動和其他實(shí)際操作。法國在小學(xué)設(shè)置了一門“啟發(fā)活動”課程，每周7課時，沒有確定的教學(xué)大綱,內(nèi)容包括若干科目領(lǐng)域，實(shí)際上是一種進(jìn)行科技啟蒙教育的新途徑。

在科學(xué)技術(shù)啟蒙教育中，環(huán)境科學(xué)受到了普遍的重視。英國小學(xué)十分重視環(huán)境科學(xué)，要求培養(yǎng)兒童適應(yīng) 21 世紀(jì)環(huán)境的需要。在匈牙利，從小學(xué)一年級起就設(shè)有“環(huán)境”課。在加拿大，小學(xué)科學(xué)教育的主要內(nèi)容是使兒童了解地球、宇宙空間、環(huán)境和能源科學(xué)，教學(xué)時間每天一學(xué)時。

二、努力發(fā)展綜合課程

國外一部分課程專家認(rèn)為，根據(jù)兒童的年齡特征和接受能力，小學(xué)課程的門類不宜過多，分科不可太細(xì)，課程設(shè)置應(yīng)向綜合化方向發(fā)展。實(shí)行綜合化課程可以減少課程門類，避免各科教學(xué)內(nèi)容重復(fù)，既有利于學(xué)生從整體上理解各門知識的相互聯(lián)系，又可以減輕學(xué)生過重的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。因此，跨學(xué)科開設(shè)綜合課程，已經(jīng)成為當(dāng)今各國初等教育課程改革的一種重要趨勢，歐、美和亞太地區(qū)許多國家進(jìn)行這種改革實(shí)驗，已經(jīng)積累了不少經(jīng)驗。(1)從認(rèn)識論的角度看,整合課程有助于使學(xué)生形成完整的世界圖景?？梢苑乐箤W(xué)生把各門學(xué)科的知識割裂開來，為學(xué)生提供整體的觀點(diǎn)，使他們既見樹木，又見森林，從而恢復(fù)知識的完整性。整合化的教學(xué)更具適應(yīng)性，比分科教育更易于接受知識的變化。(2)從心理學(xué)的角度看，整合課程更有助于學(xué)習(xí)和學(xué)生個性的發(fā)展。綜合化課程是按照兒童的需要、興趣、好奇心和活動特點(diǎn)而編制的，非常重視非認(rèn)知因素，比分科課程按邏輯原則編制的，更有助于課程和學(xué)習(xí)條件相一致。(3)從社會學(xué)的角度看，過分的分科教學(xué)不能鼓勵學(xué)生間的合作。綜合化的課程既可鼓勵合作，又不排斥學(xué)習(xí)上的競爭。同時，整合課程較分科課程更有利于適應(yīng)來自社會和知識方面的變化，具有較強(qiáng)的適應(yīng)性。(4)從教育學(xué)的角度看,整合課程可以消除由于課程繁多、分科過細(xì)給學(xué)生造成的負(fù)擔(dān)過重的偏向。

就目前課程整合的狀況看，大體上有三種類型。一是自然科學(xué)的整合課程，即將物理、化學(xué)、生物、地理、天文、保健、環(huán)境科學(xué)、技術(shù)等各門學(xué)科綜合而成一門課程。如美國的科學(xué)課、法國的科學(xué)與技術(shù)、日本的理科等均屬這一類型。二是社會科學(xué)的整合。這是將歷史、地理或公民等學(xué)科綜合成的課程。如西方許多國家開設(shè)的社會課等。三是自然科學(xué)和社

會科學(xué)融合而成的科目。目前世界上方興未艾的科學(xué)、技術(shù)和社會兼容的STS課程就屬于這類。如馬來西亞的人與環(huán)境課、德國在小學(xué)1～2年級開設(shè)的常識課，以及韓國的生活課等。

此外，在課程設(shè)計上，按照專題組織綜合課程也是當(dāng)前一種較常見的形式。這些專題的選定往往與兒童所熟悉的事物相關(guān)，并緊密結(jié)合兒童的興趣和愛好。許多專題在一些國家?guī)缀跏窍嗤模纭拔覀兩磉叺氖挛铩?、“我們的學(xué)校和鄰居”、“我們的家鄉(xiāng)和人民”等等。德國從本世紀(jì)初開始，對初等教育的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了改革。目前在基礎(chǔ)學(xué)校設(shè)立的“促進(jìn)課”，就是采用“事實(shí)教學(xué)”，圍繞兒童的環(huán)境進(jìn)行學(xué)習(xí),其教學(xué)內(nèi)容涉及自然、社會以及家政、交通安全教育、性教育等廣泛領(lǐng)城。有些國家提出若干綜合性的教學(xué)要求，如“基本技能學(xué)習(xí)”、“生活經(jīng)驗”、“工作經(jīng)驗”等等，由教師根據(jù)當(dāng)?shù)氐膶?shí)際情況，確定具體的教學(xué)內(nèi)容。泰國的“生活經(jīng)驗”也綜合了社會學(xué)習(xí)、自然常識和健康教育的內(nèi)容。還有一些國家雖然仍采用學(xué)科教學(xué)的形式，但教學(xué)內(nèi)容已經(jīng)綜合了多門學(xué)科的知識。例如“自然”或“理科”課程，內(nèi)容涉及生物、氣象、物理+天文、環(huán)境、保健等許多學(xué)科的知識?！吧鐣闭n程，內(nèi)容涉及地理、歷史、法律、公民、交通安全等方面的知識。

初等教育課程綜合化的趨勢在一些國家小學(xué)低年級課程的設(shè)置上反映得尤為明顯。尼泊爾小學(xué)一年級完全實(shí)行綜合課程，綜合課的主題是“兒童及其環(huán)境”，以促進(jìn)兒童個性的均衡發(fā)展。韓國從1982年起改革了小學(xué)1～2年級的課程，將語言、道德和社會科學(xué)知識綜合為“現(xiàn)實(shí)生活”課，將自然科學(xué)的有關(guān)知識綜合為“探究生活”課，將音樂、體育、美術(shù)綜合為“快樂生活”課，其目的是使教學(xué)與學(xué)生生活結(jié)合，減輕兒童的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。日本在1～2年級開設(shè)了“生活課”，綜合進(jìn)行自然、社會等多方面知識的教學(xué)。馬來西亞在新的小學(xué)課程設(shè)置中，將科學(xué)作為一門綜合科目，在1～3年級納入語言教學(xué)中，在高年級列入“人類及其環(huán)境”的科目內(nèi)進(jìn)行教學(xué)。

各國實(shí)行綜合課程教學(xué)的方式多種多樣。多數(shù)國家主張讓兒童到自然和社會生活中去學(xué)習(xí)，通過直接的體驗、觀察、實(shí)踐及運(yùn)用所學(xué)的知識，去獲得對于社會、自然的真切了解。家庭和社會也參予課程發(fā)展，例如聘請家長或社會有關(guān)人員來校授課。20世紀(jì)70年代，蘇丹在世界銀行的幫助下，在國內(nèi)最落后的農(nóng)村地區(qū)建立了24個“農(nóng)村教育綜合實(shí)驗中心”，課程根據(jù)當(dāng)?shù)氐臈l件和需要設(shè)置，培養(yǎng)學(xué)生具備當(dāng)?shù)厮枰纳a(chǎn)技能，也對當(dāng)?shù)氐霓r(nóng)民進(jìn)行培訓(xùn)。

三、更加重視語文、數(shù)學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科

在小學(xué)課程實(shí)行綜合化改革的探索中，一些學(xué)者主張語文和數(shù)學(xué)仍保留分科教學(xué)的形式，以保證這兩門基礎(chǔ)工具學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性。美國教育界認(rèn)為，兒童在小學(xué)階段不僅要學(xué)習(xí)各科知識，更要掌握在以后的年代里進(jìn)行深入學(xué)習(xí)所必須的基本技能和良好習(xí)慣，而在多種基本技能中最主要的是閱讀、寫作和計算技能。

為了改進(jìn)和加強(qiáng)語文、數(shù)學(xué)教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量，許多國家給這兩科分配了較多的課時。據(jù)有關(guān)資料顯示，就語文學(xué)科而言，英國、美國均在40%以上；在亞太地區(qū),阿富汗占38.5%,伊朗為35.7%,印度為29%,日本為27.5%。數(shù)學(xué)學(xué)科以德國、前蘇聯(lián)等的比重為最大，均在20%以上。在日本占18%，印度尼西亞為17.4%。

大多數(shù)發(fā)展中國家和多民族國家，還十分重視對兒童的母語教學(xué)，并且把使用本民族語言進(jìn)行教學(xué)作為課程“ 民族化 ”的重要環(huán)節(jié)。印度尼西亞在土著民族學(xué)校低年級現(xiàn)在用1/4 學(xué)空格先教學(xué)生學(xué)習(xí)土著語言，然后再學(xué)印尼語。蘇丹和馬里規(guī)定，在教學(xué)中地方語言和國語并用。印度的語言問題更為復(fù)雜，全國約有1，652種語言和方言，除了把印地語和英語列為官方語言之外，還確定了14種地區(qū)語言為當(dāng)?shù)氐耐ㄓ谜Z言和教學(xué)語言。其他不使用上述語言的地區(qū)，在小學(xué)的初級階段(主要是1-2年級)，學(xué)校通過課程和教學(xué)方法等多種措施,幫助學(xué)生從母語過渡到通用語言。在一些國家，使用民族語言作為教學(xué)媒介，課程內(nèi)

容注意吸收民族文化傳統(tǒng)，結(jié)合本國實(shí)際。

與此同時，各國在加強(qiáng)基礎(chǔ)工具學(xué)科教學(xué)上均采取了一系列有效措施加以控制。如美國學(xué)生的閱讀水平與他們以后的數(shù)學(xué)、物理、計算機(jī)成績的相關(guān)率為70%左右,與歷史、地理等學(xué)科成績的相關(guān)率可達(dá)90%以上。目前，美國在小學(xué)階段規(guī)定了7級閱讀水平，就閱讀范圍、閱讀速度和技巧等方面，都規(guī)定了全國的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。在寫作能力的培養(yǎng)上，日本規(guī)定將占總教學(xué)時數(shù)30%左右的時間用于作文指導(dǎo),低年級每年增加到150學(xué)時，高年級增加到70學(xué)時。

在數(shù)學(xué)方面，各國基本上采取了合理調(diào)整中小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容，從而進(jìn)一步突出重點(diǎn)，以達(dá)到在培養(yǎng)基本的計算能力的同時，掌握如何選擇正確的方法解決復(fù)雜問題的能力的目的等。如德國提出數(shù)學(xué)課的目的是促進(jìn)學(xué)生學(xué)會最基本的運(yùn)算能力，學(xué)會計算數(shù)量大小的基本知識，培養(yǎng)解決數(shù)學(xué)問題的能力，從而為將來數(shù)學(xué)能力的發(fā)展打好基礎(chǔ)。美國數(shù)學(xué)教育科學(xué)委員會認(rèn)為，美國小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的最大缺陷是不重視引導(dǎo)兒童把所學(xué)的知識應(yīng)用于解決實(shí)際問題。因此，提出在強(qiáng)調(diào)掌握基礎(chǔ)知識的同時，更要重視那些正規(guī)的、直觀的和探究的技能的培養(yǎng)。

四、日益重視道德品質(zhì)教育

當(dāng)代西方國家，吸毒、自殺、虐待同學(xué)、校內(nèi)暴力、少女懷孕等青少年不良行為與犯罪，以及追求個人享樂、缺乏社會義務(wù)和責(zé)任感是普遍存在的問題。而在第三世界中，不少青年向往西方社會，民族觀念和意識淡薄也相當(dāng)普遍。所有這些都表明了世界性的教育荒廢現(xiàn)象有愈演愈烈的趨勢，以至成了各種社會問題的焦點(diǎn)。正是由于當(dāng)前世界性的道德危機(jī)的困擾，從而使得世界各國對道德教育，特別是初等教育階段的道德教育給予了極大的關(guān)注。1989年聯(lián)合國教科文組織在北京召開了題為“ 面向21 世紀(jì)的教育”國際研討會。會上，19個國家的80多位代表在分析討論21世紀(jì)人類面臨哪些挑戰(zhàn)，并且因此將會議的主題確定為“學(xué)會關(guān)心：21世紀(jì)的教育?！睍h號召人們要學(xué)會關(guān)心：關(guān)心個人、他人、群體以及全人類；關(guān)心社會、經(jīng)濟(jì)、生態(tài)以及全球的生存環(huán)境；關(guān)心真理、知識、學(xué)習(xí)等生存技能以及人道取向。

1994 年由各國教育部長參加的“第44 屆國際教育大會”的《宣言》中也明確提出：“特別注意改進(jìn)課程、教科書內(nèi)容和包括新技術(shù)在內(nèi)的其他教育材料，以便教育有愛心和責(zé)任感的公民，使他們面對其他的文化能夠欣賞自由的價值、尊重人的尊嚴(yán)和差異，并能防止沖突或通過非暴力手段去解決沖突”。會議在提交給聯(lián)合國教科文組織的《行為綱領(lǐng)》中再次明確提出：“為了加強(qiáng)形成各種價值觀念和能力，如團(tuán)結(jié)、創(chuàng)造力、公民責(zé)任、批判意識以及用非暴力手段解決各種沖突的能力，必須在各級課程中引入包括國際層面的真正的公民意識教育，”以此作為國際社會為貫徹和平、人權(quán)和民主的教育政策和行動方針的重要措施之一。在不同社會制度的國家里，盡管意識形態(tài)和價值觀念上存在著巨大的差異，但是各國教育當(dāng)局和教育家們都在強(qiáng)調(diào)對未來一代新人進(jìn)行道德品質(zhì)教育和思想政治教育的重要性，并且從各自國家的國情出發(fā)，深入研究和探索改善這項教育的內(nèi)容、途徑和方法。如通過采取設(shè)置道德教育課程或宗教課程，強(qiáng)化所有課程中的道德教育因素、廣泛開展課外活動、重視學(xué)校隱性課程的開發(fā)，以及調(diào)動社會媒體因素等多種途徑。

新加坡自1965年獨(dú)立以來，在努力發(fā)展經(jīng)濟(jì)的同時，一貫重視對兒童和全體國民的道德教育，把它作為民族振興的一項戰(zhàn)略措施。有關(guān)政府人士強(qiáng)調(diào)，新加坡的生死存亡取決于人民精神教育的成敗。而道德教育的目標(biāo),就是要通過對各項道德價值觀念和社會態(tài)度的培養(yǎng)，造就良好的和忠誠的公民，使年輕一代在個人行為品質(zhì)、社會責(zé)任意識和忠誠于國家等兒個方面得到良好的發(fā)展。在向兒童進(jìn)行道德品質(zhì)教育中，新加坡特別強(qiáng)調(diào)東方傳統(tǒng)倫理道德，以儒家思想作為精神支柱，抵制西方頹廢思想的侵蝕。在政府、社會各界和學(xué)校的共同努力下，這項教育已經(jīng)取得了明顯的成效。新加坡公民的文明素質(zhì)和良好的社會風(fēng)氣已經(jīng)引

起世界各國的贊賞。日本一向比較重視道德品質(zhì)教育,認(rèn)為作為培養(yǎng)一代新人的基礎(chǔ)，是讓他們理解本國的文化和傳統(tǒng)并對它持正確態(tài)度。只有尊重本國的文化和傳統(tǒng)，才能具有作為本國公民的責(zé)任心和自豪感，才能產(chǎn)生為國家效力的自覺性。日本教育審議會會長岡本提出，要對接受近代西洋文明進(jìn)行反省，注意日本文化的延續(xù)與發(fā)展。文部省頒布的《課程標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定，從小學(xué)到初中，各年級均開設(shè)“道德教育”課。

在美國，初等教育中道德教育主要表現(xiàn)為突出強(qiáng)調(diào)行為規(guī)范教育、公民教育、紀(jì)律教育、節(jié)儉教育等。在行為規(guī)范教育上，通常是系統(tǒng)地向?qū)W生講述個人應(yīng)具有的道德品質(zhì)。通過口號、誓言、信條、準(zhǔn)則等形式向?qū)W生直接灌輸品德行為規(guī)范，要求學(xué)生遵循。公民教育方面，美國小學(xué)的教室都懸掛國旗和學(xué)校所在州的州旗。小學(xué)生入學(xué)上第一節(jié)課所做的第一件事，就是面對國旗肅立，右手置于胸前美國國歌。同時還要求兒童必須知道和懂得美國公民的傳統(tǒng)等，從小進(jìn)行公民教育和愛國主義教育。在面對少年兒童犯罪日益尖銳的問題時，美國強(qiáng)化紀(jì)律教育。一些學(xué)校采取制定校規(guī)和填寫紀(jì)律單等方式，教育學(xué)生尊重領(lǐng)導(dǎo)，遵守紀(jì)律。此外，還注重加強(qiáng)各科教學(xué)中的道德教育和創(chuàng)造包括教師因素、校園班級環(huán)境與氣氛等在內(nèi)的和諧教育環(huán)境，以獲得最佳教育效果。

五、加強(qiáng)實(shí)用性課程

在許多發(fā)展中國家，大多數(shù)人口生活在農(nóng)村。而傳統(tǒng)的小學(xué)課程主要是為升學(xué)服務(wù),側(cè)重于知識的系統(tǒng)性，脫離社會生產(chǎn)和生活實(shí)際，偏重于反映城市的特點(diǎn)，忽視廣大農(nóng)村和不利環(huán)境地區(qū)的需要。針對這種情況，很多國家在課程改革中注意加強(qiáng)實(shí)用性課程的比重，加強(qiáng)學(xué)校教育與社會生產(chǎn)和生活的聯(lián)系。在一些國家發(fā)展了一種“共同核心”課程，這類課程不僅傳授知識，而且教做人、工作和生活之道，課程內(nèi)容的范圍較廣。澳大利亞政府為全國課程改革擬定的“核心課程”，其課程設(shè)計的指導(dǎo)方針就是從主要傳授知識，逐步轉(zhuǎn)移到訓(xùn)練學(xué)生的思維方法和培養(yǎng)掌握技巧的能力，它規(guī)定了學(xué)生必須掌握的最基本的學(xué)習(xí)內(nèi)容與生活經(jīng)驗，而不局限于傳統(tǒng)教育的“讀、寫、算”的狹窄范圍。

近幾年來，實(shí)用技藝方面的課程在不少國家受到重視，在小學(xué)課程中的比重逐步增大。有的國家在小學(xué)高年級的課程中引進(jìn)了一些職前培訓(xùn)的內(nèi)容及實(shí)踐，幫助學(xué)生獲得生產(chǎn)勞動技能，使他們在不能升學(xué)的情況下，能夠較快地投入工作。斯里蘭卡在小學(xué)一、二年級的課程中安排了種植花卉和蔬菜、做簡單的手工等；坦桑尼亞、印度等國設(shè)立了家政課，智利在小學(xué)進(jìn)行了“學(xué)校菜園計劃”等多種實(shí)驗。在一些國家，小學(xué)1～3年級沒有固定的教材，環(huán)境(自然環(huán)境和社會環(huán)境)教育是最主要的學(xué)習(xí)內(nèi)容。它直接利用兒童的生活環(huán)境并聯(lián)系當(dāng)?shù)氐膶?shí)際和需要進(jìn)行教學(xué)，構(gòu)成科學(xué)技術(shù)教育的入門。

六、增強(qiáng)課程的靈活性和地方化

在許多國家、課程設(shè)置、教學(xué)大綱和教材由中央教育部門集中管理，很難適應(yīng)各個地區(qū)的不同情況和不同需要，而且權(quán)力過于集中，實(shí)行任何改革的進(jìn)程都相當(dāng)緩慢。為了使課程設(shè)置不僅能適應(yīng)學(xué)生的能力和學(xué)校的環(huán)境，而且也適應(yīng)具體地域的需要，在世界各國教育管理體制改革方面，實(shí)行非集中化似乎已是大勢所趨而為越來越多的人所接受。所謂“非集中化”，就是給地方更大的權(quán)力，給學(xué)校更多的自主權(quán)，使教育能夠更主動、積極地適應(yīng)不同地區(qū)的不同需要，取得更高的效率。

在澳大利亞和英國，學(xué)?？梢栽诳偟囊?guī)則要求范圍內(nèi)，決定其課程如何設(shè)置，在芬蘭則給學(xué)校一定的權(quán)限，讓它們提出各自的原則、目標(biāo)以及如何實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的具體方針。在匈牙利和保加利亞，為了在教學(xué)中貫徹“因材施教”的原則，小學(xué)教材分為基本教材和補(bǔ)充教材兩種?；窘滩墓┧袃和褂?；補(bǔ)充教材屬綜合性教材，內(nèi)容是從綜合角度觀察世界，供天賦較高的兒童開設(shè)音樂、外語或數(shù)學(xué)?？瓢?。?？瓢鄬W(xué)生也要學(xué)習(xí)一般課程，不同之處在于，他們每周可以多學(xué)幾節(jié)自己選定的專業(yè)課。印度在各邦都成立了課程小組，研究決定適合本地區(qū)特點(diǎn)的課程、教材和教師用書。小組成員由教育科研人員、教師培訓(xùn)人員、教材編寫人員

和教師組成。

七、開設(shè)計算機(jī)課程

隨著科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展，現(xiàn)代科技已經(jīng)滲透到社會生活和學(xué)校工作的各個方面。在發(fā)達(dá)國家里，一些新的科技手段，諸如幻燈、投影、電視、電影、廣播、錄音、錄像、電子黑板、激光唱盤、語言實(shí)驗室、衛(wèi)星通訊等等，在小學(xué)教學(xué)中已經(jīng)比較廣泛地被加以采用，改變了教學(xué)工作的格局，提高了課堂教學(xué)的效益。

在微電腦技術(shù)的迅速發(fā)展中，許多國家很注重在中小學(xué)普及信息技術(shù)，讓學(xué)生更多地接觸自然科學(xué)和最新的教學(xué)手段，出現(xiàn)了一股“電腦熱”。英國科學(xué)教育部從 1980 年開始實(shí)施一項“微電子學(xué)教育計劃”，到1985年，在90%的初等學(xué)校里己經(jīng)配備了微機(jī)，已有10%的教師參加了微機(jī)的培訓(xùn)。美國、日本、法國及其他一些國家，在初等學(xué)校里進(jìn)行計算機(jī)教學(xué)和配備微機(jī)的工作，都已取得顯著進(jìn)展。美國中、小學(xué)的電腦教育包括“電腦認(rèn)識”和“電腦科學(xué)”兩個階段，“電腦認(rèn)識”從幼兒園開始，要求兒童初步了解計算機(jī)的應(yīng)用功能和計算技術(shù)的重要性，在計算機(jī)或其他電子設(shè)備上能簡單操作?！半娔X科學(xué)”是從初中到高中畢業(yè)的專門課程，在軟件開發(fā)、硬件設(shè)計、利用計算機(jī)解決有關(guān)問題方面提出了具體要求。1985年，日本文部省教育助成局和地方預(yù)算共投資50億日元，向小學(xué)、初中、高中引進(jìn)電子計算機(jī)，強(qiáng)調(diào)在引進(jìn)電子計算機(jī)教育中，確保先進(jìn)技術(shù)對學(xué)生的機(jī)會均等，使所有學(xué)生都能直接接觸現(xiàn)代社會的尖端技術(shù)。近幾年來，法國為給小學(xué)配備計算機(jī)作出了很大努力，到1986年，每所小學(xué)在“大眾信息計劃”范圍內(nèi)至少裝備了1臺家庭式微型計算機(jī)和1臺打印機(jī)，20% 以上的小學(xué)擁有6 臺終端聯(lián)接點(diǎn)的“微型網(wǎng)絡(luò)”。在增添設(shè)備的同時,還對從事小學(xué)教學(xué)工作的各類人員進(jìn)行了廣泛的短期培訓(xùn)。

盡管許多發(fā)達(dá)國家和正在實(shí)行工業(yè)化的國家認(rèn)為信息技術(shù)在日常生活和生產(chǎn)領(lǐng)域具有重要意義，對于在教學(xué)領(lǐng)域采用信息技術(shù)給予優(yōu)先考慮，但是也有一些學(xué)者對此持有異議，因而也有一些國家正在仔細(xì)地權(quán)衡它的利弊，并謹(jǐn)慎地采用適合本國國情的教育技術(shù)手段。

八、外國語教學(xué)受到重視

面對日益增長的科技交流和國際交往，外國語教學(xué)越來越引起各國的重視。但在初等教育階段是否開設(shè)外語,從哪個年級起開設(shè)外語，各國的看法和做法不盡相同。加拿大在小學(xué)各年級普遍開設(shè)外語課，瑞典和西德從三年級起開設(shè)外語，巴西從五年級起開設(shè)外語。日本目前是從中學(xué)起學(xué)習(xí)外語，但感到在小學(xué)階段學(xué)習(xí)外國語的問題需要進(jìn)一步研究。