第一篇：小學語文課堂評價問題與對策的研究

文獻綜述

小學課堂評價問題與對策的研究綜述

教師教育學院小學教育專業(yè)金曉鋒指導老師：王少非

摘要：小學課堂評價是小學課堂教學的重要環(huán)節(jié)，直接影響著教學目標的達成、教學活動的導引、教學信息的反饋、教學過程的調控。本文主要綜述了課堂評價的概念，現今課堂評價存在的問題及解決策略。

關鍵詞：課堂評價；概念界定；問題分析；實施策略

小學課堂評價是小學課堂教學的重要環(huán)節(jié)，直接影響著教學目標的達成、教學活動的導引、教學過程的調控。而現今采用的評價標準、方法等都有相當的局限性。在課程改革的關鍵時刻，怎樣才能通過科學的課堂評價促進學生的發(fā)展、促進教師教學質量的提高，是值得我們探索和研究的新課題。為此，筆者對新課程標準下小學課堂評價現今存在的問題進行了研究并提出解決的策略。

一、國內外課堂評價研究概況

縱觀各國關于課堂評價方面的研究，不難看出，各國都在努力建立促進學生全面發(fā)展的評價體系。各國教育工作者對課堂評價的相關研究可總結為以下幾個方面：

(一)評價對象方面的研究

二十世紀七十年代后期，美國教育評價出現了新的動向，美國教育評價專家顧巴和林肯提出了“第四代教育評價”思想。他們認為“評價結果是評價者在與評價對象不斷交互作用中形成的一種看法，評價過程也只能是評價雙方一種不可分離的共構過程?！边@種評價思想注重學生的自我評價，把學生看作評價主體，堅持評價的民主性，注重啟發(fā)和提高學生的主體意識，增強學生對評價的參與感和自我體驗，養(yǎng)成學生自我分析、自我評價、自我調節(jié)的習慣和能力。

英國的學生評價研究認為：課堂評價的對象不應該僅僅是靜態(tài)的一個個學生，而應該將學生的學習作為評價對象，從而凸顯評價對學生實際學習的促進作用。[1]

（二）評價目的方面的研究

二十世紀八十年代末，美國評價學者威根斯首先提出“真實評價”這一概念，并滲透到評價改革研究的各個層面。其認為評價不是要求學生的答案符合惟一正確的標準，而是要看

學生能否在復雜的任務中，進行思考、辨析、梳理和證實自己的結論；評價的目的不只是對過去學習情況的監(jiān)測，更重要的是為學生今后發(fā)展提供支持性信息，使他們明確方向，改進不足。這方面的研究和我國新課程改革中不少研究者提出的評價促進學生全面發(fā)展的改革理念正好不謀而合。劉志軍老師認為，當前發(fā)展性課程評價應確立三個基本理念：以學生發(fā)展為本的理念、促使課程不斷改進和提高的理念和面向多元的理念。趙明仁和王嘉毅兩位先生認為，多元智力理論、建構主義理論和后現代主義理論對促進學生發(fā)展的課堂教學評價觀的形成具有啟發(fā)性的意義；促進學生發(fā)展的課堂教學評價應注重多元性、整體性和過程性的特點，并遵循發(fā)展性原則、學生中心原則以及全面性原則。[3] [2]

（三）評價運用及產生的影響方面的研究

二十世紀八十年代以來，隨著教學及其改革的深入，我國教育研究者們認識到了課堂評價的重要性。王北生先生也提出，在課堂教學中，要利用及時評價進行課堂調控?！凹皶r評價實際上是一種反饋信息，對于學生來說，及時評價可使他們強化正確、改正錯誤，找出差距、促進努力，自我調控，不斷進取?！?[4]也有教育研究者從教師語言藝術的角度專門研究教師的教學語言，其中就有教師表揚的藝術，批評的藝術等方面的研究。其中也涉及了課堂即時評價的語言藝術，如有人認為課堂上用好即興評價，即調節(jié)性評價語，有調節(jié)課堂氣氛，激發(fā)學生求知欲的積極作用。對問題答對了的學生，立即給予肯定，發(fā)現學得好的，及時加以評價。

二、課堂評價的概念

在《促進教學的課堂評價》一書中給出的“課堂評價”的定義為：課堂評價指的是任課教師在教學過程中，為促進學生學習和改善教師教學而實施的，對學生學習過程與結果的評價。Thomas A.Angelo和K.Patricia Cross認為課堂評價是一種方法，它被設計用來幫助教師了解學生學習的內容和學習的程度。這種方法是學習者中心的，教師指導的，教師和學生彼此受益的，形成性的，與班級環(huán)境相關的，過程性的，緊緊扎根于實踐的。陳娜在其論文中采用了上述有關課堂評價的定義，將課堂評價界定為：在課堂教學過程中，主要由教師實施的，也可以由學生之間甚至是自己來實施，用于收集學生各方面信息的過程性評價，以達到以評促進的效果。

張靜在其論文中將課堂評價界定為：教學過程中，評價者對于評價對象的學習狀況，即學生在學習中表現出來的學習效果、學習態(tài)度、學習信心等所做的即時性的表揚和批評。

黃躍華和袁玉濤認為：課堂評價并不等同于課堂教學評價。課堂教學評價的評價對象主[6][5]

要是教師，關注教師的教學能力、教學藝術等方面，而課堂評價的評價對象主要是學生，關注學生的知識、能力、情感態(tài)度等多個方面的發(fā)展。課堂評價是一種內部評價，即外部評價主要由教育主管部門、教學管理人員來實施，重視鑒別、分等級、排隊，而課堂評價主要由教師來實施，有時也可以直接由學生來實施(如自我評價)。

由此可見，課堂評價是在課堂教學過程中，教師對學生的學習行為表現做出的一種以學生為評價對象，由教師評價、學生互評和學生自評這些評價方式組成；包含有聲語言(口頭語)和無聲語言(體態(tài)語)；關注學生發(fā)展和進步的即時性內部評價。[7]

三、課堂評價存在的問題分析

對于我國小學課堂評價存在的問題，不少教育研究者都給出了自己的看法。綜合諸多教育研究者的看法，筆者將現今課堂評價存在的問題歸結為：

(一)評價功利而盲目

我國學生評價活動的價值取向在一定程度受社會上的功利主義、實用主義的價值觀影響，從而使學生評價的價值取向出現偏差。楊雪在其論文中認為：課堂教學中，教師對于學生的評價過于功利。課堂里只有教師在認真地演“獨角戲”，教師關心的是自己教學方案的按計劃完成，評價時對學生的參與情況、學習過程和學習效果重視不夠。[9] [8]

張靜在其論文中表示：雖然在課堂上，教師不能吝嗇賞識與贊許，但是有的教師對新課標把握不透，以至于盲目鼓勵。其在日常評價過程中對學生一味表揚，不敢批評，害怕對學生的批評有悖新課程理念。豈不知這些“中彩率”極高的表揚非但不能真正激發(fā)學生的探索欲望，反而會使學生無法看清努力的方向和前進的目標。[10]

(二)評價過于單一

滕玉英認為課堂評價存在的單一問題歸納為：課堂上只有教師評價學生的單向評價模式而造成的評價主體的單一；課堂上教學目標單一，重知識輕能力，忽視學生情感、態(tài)度培養(yǎng)造成的評價內容的單一；教師過分重視鑒定甄別功能而忽視評價其他功能導致的評價功能的單一；課堂評價采用相對評價標準而忽視絕對評價標準、個體內差標準而導致的評價標準的單一。[11]

黃鑫把課堂評價存在的單一問題總結為：在評價功能上，學生評價過于強調評價的甄別和選拔功能；在評價內容、標準和評價方法上簡單量化，忽視質性評價，忽略了學生的個性的發(fā)展和個體間的差異；在評價主體上，過分突出了教師的作用，忽略了學生的主體作用，忽視多主體評價。[12]

(三)評價多而無效。

很多教師已經認識到:不應過分強調評價的甄別和選擇功能，應加強形成性評價，重視定性評價，注重學生的自我評價和相互評價。但在實際的語文課堂教學中，不少教師往往只注意到了評價的多樣性，卻忽視了不同類型評價的整合，降低了評價的效果。

[13]

四、有效課堂評價的實施策略

對于有效課堂評價的實施策略，許多教育研究者都給出了自己對策。綜合諸多教育研究者的看法，筆者將有效課堂評價的實施策略總結為：

（一）使評價具有針對性又有利于學生發(fā)展

關于評價的盲目性美國著名教育評價專家斯塔弗爾比(D.1.Stufflbeenaj)提出:“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進。”在此基礎上，他把評價界定為“為決策提供有用信息的過程”。其在課堂教學實踐中的具體表現為:教師提出相關的問題，然后針對學生對問題的回答給予相應的針對性評價。

關于評價的功利性張虹認為：教學目標是動態(tài)生成的。所以，從總體上來看，教學本身就是一個預設與生成的辯證統一的過程。有鑒于此，教師對于評價不能完全按照己有的條條框框來限定學生，一則忽視學生的個性，二則不符合教學實質的要求。教師的評價應有利于學生的發(fā)展。[15][14]

（二）建立多元評價體系

在日益崇尚多元化、個性化的社會中，在我們的課堂中也因學生個體興趣、愛好、性格等個性特征以及認識水平、認知風格的差異而呈現出多樣化，所以，承認差異、認可多元是當前教師所應具備的素質。設若按照統一的標準要求限定學生，必定會適得其反。[16]

曹利娟認為：評價是促進學生自我教育和自我發(fā)展的有效方式。首先，課堂評價在方法上要打破教師一統天下、主宰課堂、壟斷評價的現狀，開展學生自評、生生互評、師生互評相結合的多元性評價，以增進評價者與被評價者之間的溝通、了解，更好地促進被評價者的自我反思、自我發(fā)展。其次，課堂上教師對學生的評價除了語言評價的方式以外，還可適當地運用實物評價，態(tài)勢語評價(如眼神、點頭、微笑、大拇指、掌聲及各種豐富的表情等)，使課堂顯得異彩紛呈。最后，課堂教學應視作師生生命歷程的重要組成部分，語文課堂要充分發(fā)揮評價的診斷、定向等多種功能，去關愛學生生命的發(fā)展，使課堂中每一個生命個體獲得新的成長。[17]

（三）重視評價的整合隨著教學改革的不斷深入，大多數教師已逐步認識到評價的重要性和評價方式的多樣化，并且在課堂教學中已努力進行著各種嘗試，但有時卻忽視了不同類型評價的整合。作為教師，應深入了解、把握不同類型評價的特點，并根據教學需要，有針對性地、恰當地運用評價，使各種類型的評價相輔相成、相互補充，以共同發(fā)揮評價的整體功能。

[18]

注釋： [1]王凱.英國學生評價現狀及發(fā)展趨勢[J].全球教育展望,2002,10.[2]劉志軍.發(fā)展性課程評價體系初探[J].課程.教材.教法,2004,（8）:19-23.[3]趙明仁，王嘉毅.促進學生發(fā)展的課堂教學評價[J].西北師范大學科學院,2002:1-3.[4]王北生.教師的教學情感及心理狀態(tài)的把握藝術[J].普教研究,1994,(1):46-48.[5]陳娜.高一物理課堂即時評價行為轉變的研究[D].曲阜師范大學碩士學位論文,2005:6-7.[6]張靜.新課標下小學語文課堂評價的現狀調查與思考[D].西北師范大學,2006:2-3.[7]黃躍華，袁玉濤.建構主義觀的課堂教學評價研究[N].體育科技文獻通報,2007,（5）:49-50.[8]黃鑫.新課程背景下學生評價改革研究[D].廣西師范大學,2004:7-8.[9]楊雪.基于對話精神的課堂評價初探[D].華東師范大學,2009,（5）:10-11.[10]張靜.新課標下小學語文課堂評價的現狀調查與思考[D].西北師范大學,2006:15-16.[11]滕玉英.促進學生發(fā)展的課堂學習評價[D].南京師范大學,2004:4-5.[12]滕玉英.促進學生發(fā)展的課堂學習評價[D].南京師范大學,2004:5-9.[13]張靜.新課標下小學語文課堂評價的現狀調查與思考[D].西北師范大學,2006:16-17.[14]陳玉琨.教育評價學[M].人民教育出版社,2000:16.[15]張虹.提高課堂評價語言有效性的研究[D].華東師范大學,2006:21-22.[16]張虹.提高課堂評價語言有效性的研究[D].華東師范大學,2006:21-22.[17]曹利娟.小學語文課堂教學策略的有效性研究[D].華中師范大學,2007,（11）:39-46.[18]唐玲.妙語點評精準高效[J].當代教育論壇,2011,(15):7-8.參考文獻：

[1]張靜.新課標下小學語文課堂評價的現狀調查與思考[D].西北師范大學,2006.[2]張廣才.語文課堂教學對學生評價的研究[D].江西師范大學,2005.[3]張虹.提高課堂評價語言有效性的研究[D].華東師范大學,2006.[4] Icy Lee,David Coniam.Introducing assessment for learning for EFL writing in an assessment of learning examination-driven system in Hong Kong[J].Journal of Second Language Writing,2012.[5] Lambert W.T.Schuwirth,Cees P.M.Van der Vleuten.Programmatic assessment: From assessment of learning to assessment for learning[J].Medical Teacher,2011.

第二篇：學習《小學語文課堂學習研究與評價》心得體會

通過學習《小學語文課堂學習研究與評價》這門課程，結合我的教學實際，談談自己的心得體會。

“群文閱讀”是指在教材的基礎上，補充5-6組文章，或者更多，進行教與學。有限的單位時間里要讀好幾篇文章，客觀上決定了“群文閱讀”和單篇文章的教學有許多不同之處。即使是這樣，也需要老師的勇氣和魄力，因為“一節(jié)課里讀一組文章”意味著我們要作出相應的巨大的改變。意味著老師把大部分時間歸還學生，老師話多了，問題多了，對話多了，學生閱讀的時間相對就少了，此長彼消，這群文章，學生就讀不完了。所以，“群文閱讀”應該樹立自己的教學取向。

語文教材是以“主題單元”來選編課文的。這樣的編排方式，不僅使精讀課文和略讀課文和課外閱讀形成一個整體，更好地發(fā)揮陶冶情趣和訓練閱讀的功能，而且加強了“三個維度”之間的聯系，有利于全面提高學生的語文綜合素養(yǎng)。因此在教學過程中我們不能僅就一篇篇課文進行孤立的教學，而應把它們看成一個有機的整體，用同一個主題進行整合。“群文閱讀”就是依據新教材“主題單元”編寫的這一優(yōu)勢在實施的過程中，與傳統教學相比較的基礎上發(fā)現的一種特殊學習方式。

例如，人教版三年級下冊第三單元就是以“愛是什么”為主題組織課文的?！秲A斜的傘》中愛是濃濃是親情，《伙伴》中愛是美好的友情，《信任》中愛是信任與被信任，《金色的蒲公英》中愛是默默的關注，《巨人的花園》中愛是無私的分享。通過這一單元，就是要學生在比較閱讀中主動去發(fā)現和思考，因為這一單元的文章“相似處”和“不同點”都顯而易見。尤其是不同處，學生通過比較、多角度地探討“愛是什么”，豐富了學生對愛的多元理解。

因此，在語文教學中我們應充分利用主題單元教學。以相同主題的一組文章為閱讀和交流對象，充分利用教材提供的學習資源，拓寬學習和運用領域，實現教學內容、教學時空、教學方法的全面開放，使全體學生在學習內容、學習方法的相互交叉、相互滲透和有機整合中開拓視野、熏陶情感、發(fā)展思維；使課內、課外、生活得到有效的銜接，使學生的學習由課內延伸到課外，再延伸到生活。比如在課內學習了“童話”這一主題單元后，再在課外同步閱讀中閱讀相關文章，在以后生活中閱讀到童話時，學生也能聯想到課內學過的相關知識。

第三篇：小學語文課堂提問存在的問題與對策

小學語文課堂提問存在的問題與對策

在小學語文課堂上，學生的學習活動很多時候是由教師導引的，教師的課堂提問，直接指向了學生的課堂學習。以問題為抓手，深入研究課堂提問與導答，有效指導學生課堂學習，從而達到有效教學、全面提高課堂教學質量的目的。

一、課堂提問存在的問題

（一）教師提問多，學生提問少

課堂上，教師一般采用問題來組織教學，而問題是教師事先鉆研教材、了解學生、整合資源的基礎上提出的。這樣的提問容易造成問題牽著學生走，束縛了學生的思維。而學生在學習過程中提出的問題，很少得到教師真正關注和重視，沒有真正從學生的問題入手進行以學定教，順學而導。

（二）教師提問多，導答少

以問題來組織教學是很多教師喜歡采用的教學方式。如有位教師上《生命生命》（人教版四年級上冊）一文，課堂上大大小小一共提出了45個問題，而很多問題只是教師提出問題，沒有引導學生回答，特別是一些重點問題，教師只是提出來，而如何回答教師引導很少，學生也很迷惑。

（三）教師提問隨意性大，針對性少

一些教師沒有根據教材和學生實際提問。課堂上，教師提問隨意性大，看到什么就問什么，想到什么就問什么，有些問題偏離課文內容，有些問題層次不分，難度較大，學生無法回答。如教學《一夜的工作》（人教版六年級下冊）一課時，教師板書課題后提問：“‘一夜’指的是多長時間？”“‘工作’是什么意思？”“‘工作’一詞的反義詞是什么？”學生初讀課文后教師又提問：“你們見過周總理嗎？”“他是一個什么樣的人？”學完課文，教師小結時再提問：“誰來說說《飛機遇險的時候》一課主要寫了什么內容？”“這兩篇課文有什么不同？”“你知道了什么？” 課堂40分鐘，學生在回答毫無思考價值的問題中占去了大量的時間，真正靜下心來讀書、思考的時間太少了。這無疑是受到教師隨意提問的影響。課堂上，教師提問隨便，想到什么就問什么，沒有思考所提問題的價值，耽誤了學生的學習時間。

（四）教師逼問多，追問少

教師為了完成教學任務，通過提問來達到。有時為了得到答案，教師不是采用引導的方式，而是采用逼問方式，逼學生說出答案。如有位教師教學《草原》（人教版五年級上冊）一文，他將“迎客、相見、接待、聯歡”那四段表達的思想感情分別概括為“熱情、深情、盛情、激情”。教“接待”那一段的時候，教師提問：“這段可以用一個什么詞語來概括本段的思想感情？”在學生分組討論后，老師拼命地引導學生往自己預先設計好的答案上靠攏。誰知學生并不領情，說了很多帶“情”字的詞語都不是老師想要的“盛情”這個詞兒，老師面帶怒色，冷冷地說：“這么簡單的問題都答不上來，你們是怎么學習的？”于是老師說：“同學們想一想，比‘深情’還深的情是什么‘情’”？這一下，課堂里出現了“冷場”現象，學生再也回答不上來了。多嘴的學生只好在下面悄悄地說：“那就是‘愛情’了?！?/p>

（五）學生參與面不廣

教師提問面對優(yōu)生，很少提問差生；提問面向一小部分學生，冷落了大多數學生，學生參與面不廣。

以上種種問題，削弱了課堂教學效果，造成了課堂教學的低效或無效。在小學語文課堂，如何提問才能引導學生積極主動參與教學活動、提高課堂教學質量，是值得教師深入研究的問題。

二、解決課堂提問存在問題的對策與思考

（一）講究提問的藝術

進行有效課堂提問，教師要考慮的因素很多，除了要注意提問的目的性、科學性、趣味性、啟發(fā)性、靈活性、鼓勵性、廣泛性和針對性外，還得講究提問的策略。鐵匠打鐵訣竅有三：一是切準“火候”，趁熱打鐵；二是切準“打點”，錘錘到位；三是切準“力度”，大錘成型，小錘修飾。課堂提問也是如此。

1.切準“問時”，問在當問處。滯后提問，學生興致已過，燃起的求知欲望已經消失，再關鍵的提問也難以形成精彩。前置提問，時機不夠成熟，學生對問題不夠敏感，應對的主動性、積極性不夠，容易導致課堂沉悶。前置或滯后提問都不能激發(fā)學生思考的興趣，或推進學生向深度對話、思考的動力。時效是實效的前提。如同樣是為了教學《窮人》（人教版六年級上冊）一文設計這樣一個問題：“屋外寒風呼嘯，驚濤駭浪，漁家小屋卻溫暖而舒適。這溫暖而舒適表現在哪些地方？”一位教師在講讀伊始就將問題提出來，學生的回答主要集中在：地面干凈、爐火未熄，食具發(fā)亮，孩子熟睡等內容上。另一位教師在講讀結束時將問題提出來，學生的回答不僅包括了地面干凈，爐火未熄，食具發(fā)亮，孩子熟睡等內容上，而且還包括了家庭中夫婦心心相印，窮人間相互體貼關懷等更深一層的內容。兩位教師的提問，問點一致，問法相同，可發(fā)問的時機不同，所獲得的效果也大不一樣，后者效果明顯比前者好。這是因為這個問題覆蓋全篇課文，學生在講讀初始，僅僅獲得的課文開頭部分的知識，當然不會完滿回答這個問題。時機對于課堂提問很重要，時機選得準能起到事半功倍的效果，否則效果就不大。提問的時機，從教學內容的角度來說，應選在知識的重點、難點、關鍵處。從教學進程來說，課始學生的注意力不夠集中時要及時提問，通過提問將學生的注意力迅速引到課堂教學上來；課中，當學生的思維發(fā)生障礙，產生偏差或受到思維定勢干擾時，要及時提問，以便及時排除故障，使課堂教學按計劃順利進行；課尾，當講授時間較長，學生產生麻痹、倦怠心理時，也應該及時提問，以便重新振作精神，積極投入學習。從教學的靈活性來說，課堂教學千變萬化，學生回答無奇不有，教師要依據具體情況及時進行反問或追問。

2.切準“問點”，問在關鍵處。高魯布科夫說：“教師對學生提問的時候，應該明確決定把學生引到哪里去。最終的目標決定著談話的進程、提問的方法。”課堂提問應該選擇問點，優(yōu)化問點，問在關鍵處。這里的關鍵包含兩個方面的內容。一是考慮文本學習的關鍵處，如新舊知識的銜接處、轉化處，以及容易產生矛盾或疑難的地方。二是考慮學生學習狀況的關鍵處。結合文本和學生的關鍵處提問，是教師課堂提問的問點，即在學生與文本深入對話“點”上提問。這個“點”是體現單元訓練的重點，最能促進學生智能發(fā)展的要點，是牽一“點”而動全文的關鍵處。如教學《驚弓之鳥》（人教版三年級下冊），為了啟發(fā)學生認識更羸正確的推斷得力于準確的判斷，準確的判斷得力于細致的觀察，教師通過研究教材，結合學生實際設計了這樣一個問題：“同學們，只拉弓，不搭箭，更羸就能把天空的大雁射下來，你們信嗎？”這個問題不僅能夠啟發(fā)學生回憶自己的生活經驗，進而對更羸的語言和行動產生懷疑，并在心理失衡的驅動下主動地去閱讀課文，解除自己心理上的疑惑，進而引導學生，啟發(fā)他們認識教材中更羸觀察、判斷和推理之間的關系，深刻理解課文內容。

一個有效的課堂提問，應從文本整體入手，依據教材的重點、難點精心設計，從學生實際出發(fā)，貼近學生思維，設計統領全篇的問題，從而提綱挈領、牽一發(fā)動全身。課堂提問的數量并不等于質量，關鍵是問什么問題，是否問到點子上。

3.切準“問度”，問在適中處。難易適度，就是指問題的難易程度要恰到好處，與學生的“最近發(fā)展區(qū)”相適應。最近發(fā)展區(qū)是心理學家維果茨基提出的思想。他認為，教學必須考慮學生的兩種發(fā)展水平。第一種是學生現有的發(fā)展水平，第二種是在“有指導的情況下借成人的幫助所達到的解決問題的水平。”維果茨基把這兩種水平之間的差異稱為“最近發(fā)展區(qū)”。他認為教學不僅應該考慮學生已經達到的心理水平，而且要充分考慮經過努力，學生可能達到的水平。根據“最近發(fā)展區(qū)”的原理，教師在設計問題時，既不能一味順應學生現有的知識水平，也不能超越學生認識發(fā)展的可能性。如果把問題設計得太難，學生反復思考，仍然不得其解，便會使學生感到困惑或灰心喪氣，失去思考問題的積極性；如果把問題設計得太簡單，學生無須動腦便能輕松脫口回答，那又等于白費了時間，對課文的理解和學生認識的發(fā)展都無益處，還會使學生產生厭煩感。把問題的難易程度控制得恰到好處，與學生的“最近發(fā)展區(qū)”相適應，能使學生原有的知識經驗和新接受的信息不相適應，使學生產生一種適度的心理不平衡，引起他們解決問題的強烈愿望，努力去實現自己原有知識經驗與新信息的重新組合，進而推動學生認知能力的發(fā)展。如教學《一個蘋果》（人教版四年級上冊閱讀材料），同樣是想讓學生體會戰(zhàn)友之間的深情厚誼，一位教師設計的問題是：“我們一次吃完一個大蘋果不在話下吧？可整整七天沒有喝過一口水的八個志愿軍戰(zhàn)士吃一個蘋果，在轉完一圈后，卻還剩下大半個，這說明了什么？”另一個教師設計的問題是：“什么叫深情厚誼？從課文的哪些地方看得出戰(zhàn)友間的深情厚誼？”兩相對比，前者比后者更適應小學生的認知水平，更容易引起他們思考問題的積極性。關于問題設計的難度，可以參照教育測量中的難度公式。H=P/W，這里的W表示課堂內的學生總數，P表示回答問題通過的人數，難度H在0至1之間。若難度為1，全體學生都能回答，提這種問題就沒有必要了；若難度接近0，幾乎沒有學生能回答，說明它與學生已有知識水平相差甚遠。提問的難度一般控制在0.3至0.8之間，讓大多數學生通過努力能夠解答問題。所以，提問前，教師既要熟悉教材，又要熟悉學生。要把握準提問的難易程度，既不能讓學生答不出，也不能簡單地答“對”與“不對”，要使學生跳一跳才能摸得著。有的教師提出，復習舊知識時，應問在后進生易獲成功處；傳授新知識時，應問在知識遷移處；鞏固練習時，應問在后進生易錯處。還有的教師提出，課堂提問應注意廣度，挖掘深度，設置坡度，力求精度。這些都不失為掌握提問分寸的好方法，值得借鑒。

4.注意對象，講究問“法”。課堂教學中，由于每個學生的具體情況不同，他們需要的問題也不同。教師應盡量滿足不同層次學生的要求，多設計一些不同層次的課堂提問，如要求回答“是什么”的判斷型、回答“怎么樣”的描述型、回答“為什么”的分析型、回答“有什么異同”的比較型、回答“有哪些不同見解”的創(chuàng)新型，其中，第一種主要針對差等生，二、三種主要針對中等生，四、五種主要用來提問優(yōu)等生。

（二）講究導答的藝術

在提出問題以后，教師還應著重分析學生的反應，包括分析學生能不能回答，回答是否扣題，思路是否清晰，答案是否正確，有沒有創(chuàng)新，有沒有為難表情等。如果學生面有難色甚至驚慌失措，說明他們準備不足，教師應該變換話題或者降低問題的難度；如果學生順利回答，教師可以對問題作適當的延伸或拓展，啟發(fā)學生舉一反三，觸類旁通。在更多情況下，學生的回答不能一次到位，甚至偏離問題的方向，需要教師適時進行啟發(fā)誘導。教師啟發(fā)學生回答問題，主要可以從以下幾方面入手。

1.提供已知，以舊引新。為了溝通知識的內在聯系，教師常常在新舊知識的交匯點上提問。學生回答這類問題受阻時，教師可以為學生提供相關知識，啟發(fā)學生積極思考，以舊引新，引導回答。有一篇寫我國古代科學家張衡的文章《數星星的孩子》（人教版二年級下冊）教學時，教師提問：“小張衡聽爺爺說，北斗星總是圍繞北極星轉，他為了證實爺爺說的話，一夜沒睡好覺，幾次起來看星星。如果他不去睡覺，一直觀察不是更能表現他的刻苦精神嗎？”這個問題截取在新舊知識的連接點上，引起了教材與學生生活經驗之間的矛盾。有的說：“一直站著看，脖子會酸，膀子會難受，腿也會軟，那樣實在太累了?！庇械膭t反駁說：“課文中說張衡刻苦鉆研天文，他不會怕酸怕累的?！边@兩種回答都不準確，因為他們都只是孤立地思考，沒有聯系有關的知識背景。看準了這一點，教師再引導學生回憶科學課上學過的有關知識：北斗星轉動很慢，它圍繞北極星轉一周就是一晝夜。聯系這一知識，學生恍然大悟：長時間不停地觀察反而不容易看出北斗星的移動，所以張衡才一夜起來觀察幾次，可見張衡不僅刻苦而且聰明。

2.舉例類比，啟發(fā)思路。有些問題，答案內容較多，教師可以舉一點為例，讓學生進行“反三”。在教學《我的伯父魯迅先生》（人教版六年級上冊）時，教師提問：“本文主要寫了魯迅先生哪些事？表現了魯迅先生的什么品質？”這個問題需要學生在理解課文內容的基礎上概括回答，對學生來說，有點困難。此時，教師可以例舉第一件事：魯迅和我談《水滸傳》，表現了魯迅先生認真讀書的態(tài)度，其余則由學生思考回答。這樣，學生照著教師的提示，順利作答。

3.分解問題，降低難度。教師提出的問題容量過大，難度太高，超過學生思維的實際水平，學生苦苦思索也不能正確回答，在這種情況下，教師可以把問題分解，降低思考的難度。在教學《少年閏土》（人教版六年級上冊）時，教師講了閏土的外貌描寫后，向學生提問：“這說明閏土是一個怎樣的孩子？”可學生都沒有舉手，教師馬上反應，將問題分解成三個小問題：（1）“紫色的圓臉”說明了什么？（日曬雨淋，健康）（2）“頭戴一頂小氈帽”說明了什么？（浙江農村孩子習慣的穿著）（3）為什么“頸套銀項圈”？（父母疼愛他）。這樣學生很快就找到了答案。

4.回扣原文，啟發(fā)回答。學生回答偏離了方向，甚至完全答非所問，這時，教師可以引導他們回扣原文，從切入問題的教材中去尋找答案。在教學一篇寫意大利科學家伽利略做實驗的文章《兩個鐵球同時著地》（人教版四年級下冊），教學時教師問學生：“伽利略是一個怎樣的人？”由于這個問題概括性強，學生回答有點難度。不少學生認為：“伽利略是一個不聽勸告，一意孤行，十分固執(zhí)的人。”這樣回答顯然偏離方向。這時，教師可以引導學生回扣原文，讓學生再次理解“膽大妄為”和“固執(zhí)”的真正含義，學生很快就能回答出伽利略是一位不迷信權威和執(zhí)著追求真理的人。

5.補充追問，由表及里。課堂教學千變萬化，學生回答無奇不有。面對學生的回答，教師要根據具體情況，及時進行追問。有些問題學生表面上回答完了，但并沒有真正領會問題的實質，教師可以進行補充追問，引導他們由表及里地理解問題。在教學《詹天佑》（人教版六年級上冊）時，教師提問：“帝國主義者為什么要對清朝政府進行要挾？”學生回答：“因為帝國主義者想利用對方的弱點，來強迫清政府答應他們的要求。”學生的回答盡管是正確的，但還不能深入教材內容，真正理解。這時，教師可以追問：“聯系課文內容說一說，‘對方’指的是誰？”（清朝政府）“帝國主義者抓住了清朝政府的什么弱點？”（既無自己的工程師，又缺乏技術力量）“帝國主義者強迫清政府答應什么要求？”（把京張鐵路的修筑權交給他們）在此基礎上，教師再提出“帝國主義者為什么要對清朝政府進行要挾？”學生順利地回答：因為帝國主義者想利用中國當時沒有自己的工程師和缺乏技術力量的弱點，來強迫清政府答應他們擁有京張鐵路的修筑權的要求。

教學有法，但無定法，貴在得法。只要教師在認真鉆研教材，準確把握學情的基礎上，深入研究提問與導答，相信課堂提問與導答一定會很精彩。

第四篇：淺談小學語文課堂中出現的問題與對策

淺談小學語文課堂中出現的問題與對策

江夏一小

王莉

當前的小學語文課堂教學正在改變過去那種封閉、死板的狀況，日益走向開放，日益充滿活力。如何提高學生的學習質量，增強學生的學習興趣，使學生積極主動地參與教學全過程，是當前教育研究的重要課題。本文旨在分析小學語文課堂教學存在的問題及解決對策，希望對第一線的語文教育工作者有所幫助。

1、教學目標不明確。教學中經常會出現一些教師備課時按照教案進行抄襲，不仔細看本節(jié)課的教學目標設定，對教材沒有進行深度挖掘與理解，結果一節(jié)課下來，如果問他本節(jié)課的重點是什么，經常是說不出來。

2、在教學指導方面存在不足。在課堂上，有些教師也找到了語言訓練點，但是語言訓練不落實、不到位，花花動作多。教師不范讀，不板書，淡化了教師的指導作用。而且還表現在課堂上不摳詞摳句，不糾正學生錯誤的語言，不辨析詞意，不辨析字形。脫離文本的議論紛紛太多，自由誦讀的瑯瑯書聲太少。比如在識字教學中，在教給學生認識生字的時候，更要教給學生學習的方法，達到獨立學習的目的。

3、“合作”成了說法而不是做法。部分教師不管什么教學內容，不問哪個年級，都要安排小組合作討論。對小組合作學習的目的、時機和過程缺乏應有的整體把握。有的學生還沒有進入合作狀態(tài)，就被要求交流成果。其結果只能是學習合而不作，各自為戰(zhàn)，用個人意見替代小組觀念。有的沒有明確的分工，各自為政，不知道如何合作，只能隨性亂說一氣。有的小權威一言九鼎，學困生只能依賴盲從。還有的爭執(zhí)吵鬧不休，溝通合作無從談起……

4、課件成了主角而不是配角。課件可以生動、形象的描述各種教學問題，增加課堂教學氣氛，提高學生的學習興趣，擴寬學生的知識視野，但它畢竟只是教學的輔助手段。近年來，它卻因為部分教師的不當適用由配角的身份搖身變成了課堂中的主角，主要表現為：信息超量，學生只能在五彩繽紛的信息包圍之中“如癡如醉”；整個課件都是已有的問題和“標準答案”，學生只能在課件的框架內戴著鐐銬跳舞；大量的動畫和音響，學生“樂不思課”，沖淡了對學習重點、難點的關注。

5、課前備課不認真。教師在備課前不認真鉆研教材不深入研讀文本，照抄教案沒有自己的思考。結果造成教案設計雷同，沒有特性色彩。對于教案中出現的錯誤問題也一起教給學生。

二、語文課堂教學中存在的問題的對策

１、明確教學目標。在教學中把握住了單元重點及每課教學重點就能做到教學目標明確、重點突出、思路清晰。對重點處不惜時間精力進行訓練，做到有的放矢，減少盲目性，教學效率就會大大提高。

２、優(yōu)化“教法”與“學法”。一是鼓勵學生對所學問題進行質疑。學生能提出疑問就說明學生進行了積極思考，是認真學習的表現。所以鼓勵學生尋找問題進行質疑，是語文教學應該培養(yǎng)的學生自學能力的主要體現。課堂上對于學生的提問要進行積極引導，鼓勵學生從平所學課題提出問題，從課文內容提出問題從某些模棱兩可的知識提學生積極探索的意識。

３、讓自主合作成為學習方式的主流。目前我們所遇到的問題并不是教師沒有給學生自主合作的機會與時間，而是教師在讓學生自主學習、合作學習時缺乏相應的方法指導，使得合作學習流于形式。因此，教學生合作學習的方法，成為當務之急。教師要倡導的是在自學、自悟基礎上的各種形式的合作學習，通過學生互相啟發(fā)、共同探究，不僅有所發(fā)現、學有所得，而且可以培養(yǎng)合作精神和協作能力。只有在學生充分的獨立思考的基礎上，再加強學生之間的交流與合作，才能使他們互相取長補短，變得知識更加豐富，能力更加全面。教師要精心組織學習活動。一是要組織好自學，核心是使每個學生都能獨立思考；二是要組織好合作學習，既做到在互動中把學習引向深入，又做到因材施教，加強個別輔導；三是要組織好全班交流，在交流中加強引導、調控，以全面實現教學目標?？傊處熞ㄟ^有效的學習活動，通過師與生、生與生的交流，使學生不斷進行自我組織、自我建構，在這種組織、建構中，逐步提高學生的語文素養(yǎng)。

４、解決好媒體運用與以課為本的問題。課件是課堂“要”件。但這個“要”并不是指的主要、必要，而是重要。我們不能否認課件在課堂的某些環(huán)節(jié)與知識點上的重要作用，但并不是所有的課堂都需要它，課堂的所有環(huán)節(jié)都離不開它。我們始終要明白課件是為教學服務的這一點，如果它起不到服務的作用，就是畫蛇添足，就是喧賓奪主，我們的運用就是失敗的。因此，課件制作者制作前要樹立現代化的教育思想，以課為本；制作時，要著眼于激發(fā)學生的學習興趣，超越傳統媒體的局限，變抽象為形象，化繁為簡，更好地幫助學生突破重點難點，而不是將精力放在流光溢彩的圖片、活潑生動的動畫上。這樣制作后才沒有或少有遺憾，課件才能起到了畫龍點睛的作用，繁華過盡見真淳。

５、教師在備課進行教學預設不但要深入研讀教材，更要關注學生的學情，用學生的眼光去思考，用嚴謹的預設和扎實豐富的知識積淀對生成的“意外”巧妙做出應變。發(fā)揮評價的作用，評價要有示范作用、導向作用，有針對性、有啟發(fā)性。能激勵學生進一步學習的欲望和熱情，更要引領學生學習的正確方向。

一個教育家曾說：“教師的個人范例置于學生的心靈是任何東西都無法替代的最有用的陽光?！彼裕n堂應該是教師用心去經營的。只有對學生多一點的關心和愛護，對教學多一份的熱愛和鉆研，才能使學生學的開心，使課堂充滿活力。

第五篇：中學語文課堂教學改革的問題與對策

中學語文課堂教學改革的問題與對策

一、問 題

1、對語文課程三維目標的關系把握不夠到位

《語文課程標準》始終關注學生的全面發(fā)展，其課程目標采用三個維度的設計。三個維度設計的最大特點是整體性，這三維目標是個有機的整體，不能割裂。語文教學必須堅持三維目標的共存與共融方得新課程的精髓，才能體現語文課程的整體功能。當然，在不同課文、不同課時的教學中，三維目標的確定可以各有側重，但決不能彼此割裂或者顧此失彼。而在我們平時的語文課堂教學中，情感態(tài)度與價值觀的目標骎骎然有一柱擎天之勢，而知識與能力、過程與方法的目標則被不斷弱化、矮化。課堂教學越過知識與能力、過程與方法，直奔情感態(tài)度與價值觀的目標，教師忙于對學生進行“人文熏陶”，忽略了對一些語文基本知識與技能的傳授和訓練。

2、對依綱靠本和遷移拓展的關系處理不夠到位

不少語文課堂包括一些優(yōu)秀的展評課，都機械片面地理解開發(fā)利用課程資源、進行語文學習的遷移拓展的思想，執(zhí)教者為拓展而拓展，把遷移拓展當成語文課堂改革中的一個招牌。而且課堂上遷移拓展的 “度”把握不住，常常出現在課堂遷移拓展過程中師生共同信馬由韁，越跑越遠，最后徹底的脫離了文本、脫離了教科書的現象。這也可以說是我們老師新課程實施水平不高的一種表現。

3、對自主合作探究的學習方式引導不夠到位

新課程一個最大的亮點就是在課堂教學中倡導學生自主合作探究的學習方式，并以此全面取替過去課堂上的學生被動學習的狀況。但教師在具體實施過程中存在很多不到位的地方。首先是關于小組合作討論。以下幾種現象很常見：一是合作討論內容不合理。二是討論時間不合理。三是小組中分工不明確。其次是關于學生自主學習。第三是關于課堂活動體驗。

4、課堂控制方式的變化不夠到位

首先是課堂提問。其次是課堂點評。再次是教師的講授。

5、對多媒體教學手段運用的尺度把握不夠到位

二、對 策

1、我們要明確自己在“教什么”和“怎樣教”

首先教的要是語文的內容，要從語文的角度實施教學。其次教學內容要少而精，教學設計要突出學習的目標。再次教學內容要與語文課程目標一致。第四教學內容和方法要切合學生的實際需要。

2、我們要為學生提供必要的幫助

這里的“幫助”必須注意兩種情況：一是教師給學生提供幫助決不是牽著學生鼻子走；二就是一定要避免出現教師對學生的學習袖手旁觀的現象。

其一，要幫助學生激發(fā)起良好的學習狀態(tài)。其二，要幫助引導學生在真正意義上轉變學習方式。

3、我們要不斷提升自身的專業(yè)水平

人們常說臺上一分鐘，臺下十年功，而在我們的語文講臺上是不是也是臺上一分鐘，臺下十年功呢，人們難以細細考究。但要上好課，功夫在課外，要上好課，非下苦功不可，這一點道理是相通的。從許多優(yōu)秀的課堂教學實例來看，課堂上短短四十五分鐘精彩的背后，傾注的無疑是執(zhí)教者多年來積淀下來的才華和智慧。因此對于我們廣大的語文老師來說，目前要走的仍是一條默默探索、負重前行的道路，但我們會一如既往，繼續(xù)努力的。