第一篇：以電解質(zhì)概念的教學為例探析化學史的教學價值

以電解質(zhì)概念的教學為例探析化學史的教學價值

張軍

摘要：經(jīng)過對電解質(zhì)概念認知困境的分析，得出造成認知困境的原因在于教學過程中電解質(zhì)概念發(fā)展史的缺失。由此探索在電解質(zhì)概念的教學過程中引入化學史，以促進學生對電解質(zhì)概念的本質(zhì)和科學發(fā)展規(guī)律的認識。關(guān)鍵詞：化學史；電解質(zhì)；概念教學

一、問題的提出

孩子遇到問題，緊咬鉛筆頭，埋頭深思。見此情景，你是否會著急并擔心“鉛中毒”？大多數(shù)人并不會，因為鉛筆芯其實是由石墨和粘土制成，與鉛無關(guān)；不含鉛，為什么叫鉛筆，則要追究鉛筆的發(fā)展歷史：鉛筆芯最初確實是由鉛制成，在石墨發(fā)現(xiàn)以后被各方面更優(yōu)異的石墨替代了，但“鉛筆”這個名字卻沿用了下來。

同樣，在媒體話語中，經(jīng)常將相機的閃光燈稱為“鎂光燈”。何為鎂光燈呢？相機的閃光燈是用電池來帶動的，應該叫電光燈才對。因此，弄清其中緣由，也要了解相機的發(fā)展歷史。要照出清楚的照片，需要在拍照的時候提供光源，最初的時候就是用鎂粉燃燒作為相機照相時照亮的光源。當然，隨著技術(shù)的發(fā)展，用鎂粉燃燒照亮的技術(shù)已被取代，但名字卻保留了下來。

像“鉛筆”“鎂光燈”這樣的例子在生活和科學中還有很多。這些故事告訴我們：對某些概念的正確認識，不能僅僅依靠字面意思，而應把它的發(fā)展歷史結(jié)合起來全面理解。

在化學教學中存在這樣的情況，一些概念單從字面上理解起來很困難，甚至會出現(xiàn)困擾，比如電解質(zhì)、有機物等。筆者在教學中發(fā)現(xiàn)，這類概念由于化學研究的發(fā)展，與最初的含義相比發(fā)生了變化，但是概念的名字卻沒有改變。因此，在學習這些概念的時候，應該結(jié)合該概念的發(fā)展變化情況來理解，避免由于簡單的理解字面意義而導致對概念認識的錯誤。

二、電解質(zhì)概念的教材呈現(xiàn)及困境分析

1.高中教材對電解質(zhì)概念的呈現(xiàn)方式和認識要求

筆者以最近的兩版人教版教材進行分析。在全國中小學教材審定委員會2002年審查通過的教材中，電解質(zhì)概念位于第一冊第一章《化學反應及能量變化》的第二節(jié)“離子反應”部分。在此之前的第一節(jié)是氧化還原反應。在離子反應課題中首先介紹了強電解質(zhì)和弱電解質(zhì)的概念——先根據(jù)“氯化鈉、硝酸鉀和氫氧化鈉溶液導電而固體不導電，實際上熔化之后也能導電”給出定義：“在水溶液里或者熔融狀態(tài)下能夠?qū)щ姷幕衔锝凶鲭娊赓|(zhì)，蔗糖、酒精等化合物，無論在水溶液中或者熔融狀態(tài)下都不導電，這些化合物叫做非電解質(zhì)”。接著用實驗探究電解質(zhì)在水溶液中的導電情況，根據(jù)導電情況不同，引入強弱電解質(zhì)的概念。

在新版的教材[1]中，由于高中化學新課程結(jié)構(gòu)的改變，電解質(zhì)的相關(guān)內(nèi)容在學段分布、內(nèi)容選取與組織方面有了一些變化。首先，在學段分布方面，電解質(zhì)概念分布在必修和選修兩個階段，深度和廣度發(fā)展呈螺旋上升。在必修階段，相關(guān)內(nèi)容主要分布在化學必修1“離子反應”主題中；在選修階段，相關(guān)內(nèi)容主要出現(xiàn)在“水溶液中的離子平衡”中。對電解質(zhì)教學設計的研究，一般是采用新版教材呈現(xiàn)的順序：首先利用導電性實驗，證明電解質(zhì)的存在；然后按照化學必修1給出定義“在水溶液里或熔融狀態(tài)下能夠?qū)щ姷幕衔锝凶鲭娊赓|(zhì)”；緊接著提出“酸、堿、鹽在水溶液中能夠?qū)щ?，是因為它們在溶液中發(fā)生了電離，產(chǎn)生了能夠自由移動的離子”；最后總結(jié)出常見的電解質(zhì)有哪些。選修4教材中，則按照在水中能否完全電離，將電解質(zhì)分成強電解質(zhì)和弱電解質(zhì)。

總結(jié)起來，人教版的兩版教材對電解質(zhì)的概念是一致的，都是“在水溶液里或熔融狀態(tài)下能夠?qū)щ姷幕衔锝凶鲭娊赓|(zhì)”；其認識過程，都是通過導電的現(xiàn)象來證明電解質(zhì)在溶液中發(fā)生了電離。

2.電解質(zhì)概念學習的困境及研究情況

一直以來，電解質(zhì)概念都是一個難點問題。學生很難對此概念形成完整的認識和熟練運用的能力。筆者以“電解質(zhì)+概念”為關(guān)鍵詞在《化學教育》、《化學教學》及《中學化學教學參考》等核心期刊上進行檢索，找到了多篇國內(nèi)學者的研究。對其中的典型情況進行分析，發(fā)現(xiàn)已有的研究主要分為教學實踐和概念探討兩個方面。鑒于本文主要是對概念進行討論，于是將與電解質(zhì)概念有關(guān)的觀點進行了梳理，主要有兩個方面的爭議：一方面是認為教材中的電解質(zhì)概念有問題，比如陸余平與趙拯認為課本概念未完全揭示電解質(zhì)概念的本質(zhì)[2]。盧姍姍與畢華林對10和11年級的學生訪談發(fā)現(xiàn)，教科書中“電解質(zhì)”概念的定義是影響他們產(chǎn)生相異構(gòu)想的重要因素。大多數(shù)學生對“電解質(zhì)”定義中的“熔融”(或“熔化”)狀態(tài)是不明確的，他們?nèi)菀赘鶕?jù)定義中的“導電”來判斷電解質(zhì)[3]，因此機械地認為能導電

[5]的物質(zhì)就是電解質(zhì)[4]。另一方面的研究認為通過導電實驗引入值得斟酌。因為教材通過導電性實驗來判斷電解質(zhì)，更加強化了電解質(zhì)的判斷與是否“導電”之間的關(guān)系，進一步的讓學生認為只有導電的才是電解質(zhì)，于是固態(tài)的NaCl，NaOH等并不導電，就不能說是電解質(zhì)，同樣鐵，石墨等本身能導電的物質(zhì)，就應該是電解質(zhì)。同時認為只有通電，電解質(zhì)才能夠發(fā)生電離。

3.電解質(zhì)概念的歷史缺位是造成認知困境的重要原因

為何會出現(xiàn)學生的疑惑和學者的爭論？這是因為在理解電解質(zhì)概念中，忽視了電解質(zhì)概念的歷史發(fā)展過程。對于電解質(zhì)電離的研究，開始于法拉第時代，法拉第在研究電解反應時，把電解以前未被分解的物質(zhì)叫做電解質(zhì)（electrolyte），也就是說它是一種能夠被電流分解的物質(zhì)。他還認為，溶液中的電流是由帶電荷的被分解的物質(zhì)輸送的，這種物質(zhì)叫做離子，它的含義是被電流分解出來的物質(zhì)[6]，這就是我們一般認為的電解質(zhì)的概念，即通電可能分解的物質(zhì)。但是，這樣的認識是不對的。隨著科學家的進一步研究，特別是阿累尼烏斯通過研究發(fā)現(xiàn)：在通電以前，電解質(zhì)就已經(jīng)在水溶液中離解了[7]。也就是說，電離并不需要電流。但是由于歷史的原因，電解質(zhì)（electrolyte）這個名字卻保留了下來。

因此，電解質(zhì)概念正如前面講的鉛筆，鎂光燈是一樣的，理清了源頭，就明白了其中的正確含義。若僅僅根據(jù)現(xiàn)存事實，從字面分析，則易產(chǎn)生偏頗甚至錯誤的認識，與的真實內(nèi)涵相去甚遠。

三、結(jié)合化學史知識理解電解質(zhì)概念的教學實踐及體會

從前文分析可以看出，電解質(zhì)概念發(fā)展歷史的缺失是造成學生對電解質(zhì)概念認知局限的重要原因。針對此情況，筆者在教學過程中進行對應的教學設計。具體過程如下：

環(huán)節(jié)一：追根溯源，理解電解質(zhì)概念本質(zhì)

[教師活動]在上課的前兩天，安排學生通過網(wǎng)絡等途徑，查詢電解質(zhì)概念的研究歷史，并在課堂上進行分享。[教師活動]在歷史上，很多科學家對電解質(zhì)進行了研究。請大家根據(jù)布置的任務，將你們了解到的情況分享給大家。

[學生活動]經(jīng)過幾個學生的分享，設計了法拉第、阿累尼烏斯等科學家的重要研究，并經(jīng)過相互討論明確了電解質(zhì)概念的發(fā)展。

[教師活動]在學生得出結(jié)論的基礎之上進行總結(jié)并強調(diào)：電解質(zhì)的電離并不需要電流，其電離是一個自發(fā)的過程。

環(huán)節(jié)二：開放探究情景，深入理解概念本質(zhì)。

[教師活動]教師總結(jié)并提出新任務：根據(jù)同學們的分享，電解質(zhì)的電離并不需要電流，下面請同學們根據(jù)自己掌握的化學知識，設計實驗進行證明。

[學生活動]合作與討論，得出幾種驗證方法。比較典型的有：

方法一：將HCl氣體通入水中，用酸堿指示劑測得溶液為酸性，說明發(fā)生電離生成了H+。

方法二：將NaOH投入水中，測酸堿性確定OH-的存在。

方法三：將無水CuSO4溶于水中，并將所得溶液與Cu(OH)2和稀H2SO4反應后的溶液進行比較，如果都是顯藍色，則可以說明無水CuSO4溶于水發(fā)生了電離。

[教師總結(jié)]你們的設計簡單而有效，顯示出超人的智慧！如果早生200年，你們可以指出法拉第認識的錯誤，建立正確的電離理論。當然，你們今天的探索，也收獲了知識，收獲了能力。在這個過程中，你們理解了電解質(zhì)的實質(zhì)，并且認識到化學概念和對概念的認識是不斷發(fā)展的，而這個不斷發(fā)展的動力，就來源于一代代人的不懈努力與思考。希望你們能夠繼續(xù)今天的思考，為科學的發(fā)展做出自己的貢獻。

四、總結(jié)與思考

通過對電解質(zhì)概念發(fā)展史的了解，以及電解質(zhì)概念的實驗設計，學生不僅認識了電解質(zhì)概念的本質(zhì)，更真實地感受到科學概念發(fā)展過程中的錯誤與完善。正如溫·哈倫所說：科學教育的目標不是去獲得一堆事實和理論堆砌的知識，而應是實現(xiàn)一個趨向于核心概念的進展過程，這樣做有助于學生理解與他們生活相關(guān)的事件和現(xiàn)象[8]。

因此，在教學過程中，適當引入對應的化學史知識是非常必要和有益的，不但可以促使學生深入理解化學概念，體會到科學發(fā)展的過程并形成正確的科學觀，同時還讓學生認識到科學發(fā)展中的缺陷和問題，促使其投身科學事業(yè)，創(chuàng)造新的方法和理論。

參考文獻

[1] 宋心琦等.普通高中課程標準實驗教科書（化學）.北京：人民教育出版社,2007

[2] [5] 陸余平，趙拯.電解質(zhì)概念教學中存在的問題及解決對策[J].化學教育，2014（11）：40-41 [3] 盧姍姍，畢華林.化學學習中“電解質(zhì)"概念相異構(gòu)想的跨年級研究[J].化學教育，2013（12）：36-40 [4]錢華.高中生對“電解質(zhì)溶液”的相異構(gòu)想及概念轉(zhuǎn)變策略的研究.南京：南京師范大學學位論文，2004 [6][7]袁翰青，應禮文.化學重要史實[M].北京：人民教育出版社，1989年6月版：336-337 [8]（英）溫·哈倫.科學教育的原則和大概念[M].韋鈺譯.北京：科學普及出版社，2011

第二篇：以《面積和面積單位》為例淺談概念教學

以《面積和面積單位》為例淺談概念教學

數(shù)學概念是客觀現(xiàn)實中的數(shù)量關(guān)系和空間形式的本質(zhì)屬性在人腦中的反映,它是小學階段數(shù)學基礎知識的一項重要內(nèi)容。重視數(shù)學概念的教學,對于引導學生全面掌握好數(shù)學知識、形成數(shù)學技能有著舉足輕重的作用。我本人比較偏愛概念教學,想以此課為例談談自己對概念教學的一些體會:

一、教材內(nèi)容的處理——適切《面積和面積單位》這一教學內(nèi)容中概念多較為抽象,整堂課不僅要解決“面積”的概念、感受常用比較面積大小的方法,還要體驗“用正方形作單位面積比較合適”,既而再認識三個常用的面積單位:平方厘米、平方分米、平方米。內(nèi)容之多,難以在40分鐘內(nèi)有效完成。

基于以上想法,我對教材進行了三方面的處理:1。簡化“面積”概念的認識教材中將“面積”概念定義為“物體表面或封閉圖形的大小,叫做它們的面積”,十分抽象。于是我以關(guān)鍵詞“物體表面”和“封閉圖形”為突破口,依賴學生的知識經(jīng)驗.通過有效的數(shù)學活動讓學生直觀地獲取，感知面積的內(nèi)涵之后，讓學生通過“觀察、重疊、數(shù)格子”等方法比較面積的大小。又在此基礎上讓學生擺學具說面積大小，體驗到?jīng)]有統(tǒng)一的面積單位不便于交流，從而自然地導出面積單位。在面積單位教學過程中通過類推、比較、測量，使學生建立了各個面積單位的表象，形成正確的感性認識，獲得了教學的最大效益。2.在充分的動手操作活動中，理解“面積單位”這一概念。在學習面積單位時，教師讓學生通過觀察比較兩張紙面積的大小，學生在操作中，用重疊法比較出面積的大小，充分理解測量物體面積要用統(tǒng)一的標準，這統(tǒng)一標準就是要學習的面積單位。讓學生在不斷探索、交流中構(gòu)建知識，這樣符合學生的認知探索規(guī)律，有利于學生面積單位這一知識的形成。認識1平方厘米、1平方分米，讓學生用1平方厘米這個面積單位進行實際測量1平方分米，有利于學生對各面積單位概念的建立和演算能力的培養(yǎng)。

3.激活學生已有的知識經(jīng)驗。學習是學生的經(jīng)驗體系在一定環(huán)境中自內(nèi)而外的生長，它必須以學習者的已有知識經(jīng)驗為基礎來實現(xiàn)知識的建構(gòu)。教學不能無視學習者的已有知識經(jīng)驗、簡單強硬地從外部向?qū)W習者實施知識的填灌，而是應當以學習者原有的知識經(jīng)驗作為知識的生長點，引導學習者從原有的知識經(jīng)驗中生長新的知識經(jīng)驗。例如老師在教面積單位之前復習了長度單位，在后來的練習中又讓學生鞏固長度單位，加深了長度單位和面積單位不同的印象。

因此在概念教學時，設計緊密聯(lián)系學生的生活實際，有利于讓學生在具體情景中借助已有的知識經(jīng)驗進行學習，注重了學習過程的探索性，體現(xiàn)了學生的主體性和教師的主導性，重視了學生知識的形成過程，符合新課程標準的教育理念。

第三篇：化學概念教學的研究

化學概念教學的研究

1.概念的界定

概念是知識的細胞。人類在歷史發(fā)展的過程中對知識的總結(jié)和歸納

2.概念教學的功能與價值

做中學，學中做科學。在概念的自我建構(gòu)過程中與知識對話，體會知識的產(chǎn)生，形成和發(fā)展。

3.概念教學的案例分析

第四篇：請以自身教學實踐為例

1.請以自身教學實踐為例，介紹一個引導學生把一句話寫具體的案例；

學習了袁志勇老師的教學視頻后,我想在平時的作文教學中，培養(yǎng)學生寫好句子是寫好作文的根基。要想寫好作文，避免學生寫流水賬的作文，練習寫一句話是特別關(guān)鍵的。如何把一句話寫具體呢？我設計了這樣一個案例：

一、創(chuàng)設情境

1、例句：陽光照耀著土地。

師：同學們，這是一個完整的句子，但是不具體，如何把這個句子寫具體呢？

生：思考。（老師給于適當?shù)奶崾?。?/p>

師：什么時候的陽光？ 生：清晨的陽光。生：中午的陽光。師：說的真好！師：怎么樣的照耀？ 生：柔和地照耀。生：強烈地照耀。師：你們真會用詞！師：什么樣的土地呢？ 生：一望無邊的土地。生：遼闊的土地。

師：老師想到了無邊無際的土地，我們想到的土地多么遼闊呀！

師：誰來把例句說具體？

生：我來說：“ 清晨的陽光柔和地照耀著一望無邊的土地?！?生：老師，我也來說：“ 中午的陽光強烈地照耀著遼闊的土地?！?師：你們說的太好了，看來大家基本掌握了這種把句子寫具體的方法。

師：總結(jié)：根據(jù)具體的語言環(huán)境，借助擴寫句子的方法就能把句子寫的更生動、更具體！同學們，我們要想把每句寫具體，就必須先把句子的每個成分前加上合適的詞語，然后連接成前后通順且符合邏輯的一句話，這樣句子就具體多了?？磥?，把句子寫具體也很容易？ 怎樣把一段話寫具體呢？

師：下面，我們就學習如何“圍繞一句話寫好一段話”。寫的時候可以根據(jù)自己的親身經(jīng)歷，再用上我們學過的好詞好句，同學們把自己的真實經(jīng)歷記錄下來。這樣就能把一段話寫具體了。

2、例句：我照看小兔很周到。

師：誰來讀好這句話，其他同學給予評價并說理由。

生：某某同學讀得好，因為他突出了“周到”這個詞語。

師：說的真棒！，好文章是寫出來的，也是讀出來的。想讓聽的人對你寫的作文感興趣，“讀”好也特別關(guān)鍵。

［提醒學生讀出感情，為后面評講作文做鋪墊。］

2．師：誰能說一句話來表現(xiàn)我看小兔很周到，但句子里又不能有“我照看小兔很周到！”這一句。

師：我提供一個詞“每天放學”，你能用這個詞說一句我照看小兔周到的句子嗎? 生：每天放學，我總是把小兔抱到我家的菜地里，讓它吃又肥又嫩的青菜。

師：你真會寫！你還有那些照顧小兔的經(jīng)歷呢？

生：小兔渴了，我就端來不冷不燙的溫開水讓小兔喝個痛快。

師：你照看小兔那么細心呀！小兔一定和你的關(guān)系特別親密吧，你呢說說嗎？

生：小兔和我特別親密，常常用溫和的眼神看著我，有時候還伸出舌頭舔舔我的手呢。

師：你能把這些句子連起來說一說嗎？

生：我照看小兔很周到。每天放學，我總是把小兔抱到我家的菜地里，讓它吃又肥又嫩的青菜；小兔渴了，我就端來不冷不燙的溫開水讓小兔喝個痛快。小兔和我特別親密，常常用溫和的眼神看著我，有時候還伸出舌頭舔舔我的手呢。

師：老師真為你高興，你不僅有一只活潑可愛的小兔朋友，還會寫這樣一段好句子。

師：同學們，如果我們能把自己親身經(jīng)歷的說清楚，在加上一些自己的想象，就會把句子寫得更具體、更形象了。你們看，寫作文也很容易吧！

2.請從《青蛙寫詩》《軍神》《莫高窟》這三篇課文中任選一個段落，解析這個語段，介紹你準備教什么、怎么教。

學習了劉春永老師的教學視頻以后，我知道了教學中要教常規(guī)所教，教課文解析，只有明白作者在課文中寫的是什么，怎么寫的，意圖又是什么。就以《軍神》第一小節(jié)為例子，來淺談我對劉老師的觀點的理解。理解這一小節(jié)教什么，怎么教,意圖又是什么。學習《軍神》第1節(jié)。

出示：“不，你是軍人！”沃克醫(yī)生有些不悅地說，“我當過軍醫(yī)，這么重的傷勢，只有軍人才能如此鎮(zhèn)定?！?我們來讀這句話。

師：這里有個詞，（出示不悅）一起讀（生：）“不悅” 師：什么叫不悅？—— 生：不高興、不開心。

師：沃克醫(yī)生為什么不悅呢？讀讀第1小節(jié)。生：因為劉伯承說自己叫劉大川，是郵遞員，師：說的對，劉伯承隱瞞了自己的身份，欺騙了沃克醫(yī)生。軍人是很正直的，但是劉伯承為什么要隱瞞自己的身份呢？老師查了一段資料，誰來讀一讀？

“ １９１６年，劉伯承參加了革命軍，帶領軍隊和袁世凱的反動軍閥進行戰(zhàn)斗。在這場戰(zhàn)斗中他的眼睛受了傷，到沃克先生的診所里去治療。當時周圍都是反動軍閥的統(tǒng)治，他要去看病，反動軍閥袁世凱當然不答應，看見了會被他殺頭的?！?師：并且還會給沃克醫(yī)生帶來麻煩，因此劉伯承隱瞞自己的身份。同學們明白了嗎？然而，沃克醫(yī)生一眼就看出他不是普通人，而是軍人，就有點不高興。師：誰來讀沃克醫(yī)生的話。

生：“不，你是軍人。我當過軍醫(yī)，這么重的傷勢，只能軍人才能如此鎮(zhèn)定?！?/p>

生氣地，不高興的，誰用這種語氣讀一讀？

生：（不高興的語氣）“不，你是軍人。我當過軍醫(yī)，這么重的傷勢，只能軍人才能如此鎮(zhèn)定?！?/p>

師：讀的好！

師： 這么重的傷勢，傷勢多么嚴重呢？誰來讀這段話？ 出示資料：1916年，24歲的劉伯承在一次戰(zhàn)斗中，敵人的炮火、子彈瘋狂的轟射過來，為了救一位戰(zhàn)士，劉伯承猛撲過去，敵人的一顆飛彈射中了他，從顱頂穿過，又從右眼眶飛出，劉伯承當即昏倒在地，血流如注。當他蘇醒過來，用手摸摸傷口，手上沾滿了血, 鉆心的疼痛讓他知道自己永遠失去了一只眼睛。為了讓戰(zhàn)士們安心作戰(zhàn)，他一狠心抓起了身邊的一把大刀，把牽連著那已掉出的眼珠經(jīng)絡割斷，緊緊的纂住那顆眼珠，又昏了過去！師：劉伯承的眼睛嚴重到什么程度？ 生：他的眼珠都掉下來了

師：對，眼睛已經(jīng)從眼窩里掉出來了，多么嚴重。

師：聯(lián)系課文劉伯承走進診所的表現(xiàn)，你覺得他是一為怎樣的人？

生：我覺得劉伯承很勇敢。生：我覺得劉伯承很堅強。生：我認為他非常的鎮(zhèn)定。

師：誰來以鎮(zhèn)定的語氣讀這句話：“我的眼睛被土匪打傷了，請您治一治?！?/p>

生：(鎮(zhèn)定的語氣)讀：“我的眼睛被土匪打傷了，請您治一治?！?/p>

師：我感覺到了劉伯承的鎮(zhèn)定、從容。

師：劉伯承的確是一位了不起的軍人。我們一起來讀讀第一小節(jié)。

第五篇：反思化學概念教學

反思化學概念教學

化學概念是用簡練的語言高度概括出來的，常包括定義、原理、反應規(guī)律等。其中每一個字、詞、每一句話、每一個注釋都是經(jīng)過認真推敲并有其特定的意義，以保證概念的完整性和科學性。但是，初中學生學習化學概念往往存在著很大的困難，需要我們認真研究解決。

一、造成學生化學概念學習困難的原因

1、學生個體之間經(jīng)驗的習得方式與認知能力存在著差異，九年級學生的思維能力正處于從具體運算到形式運算的關(guān)鍵發(fā)展階段，個體之間的思維發(fā)展并不平衡，不少學生由于缺乏科學學習的具體經(jīng)驗積累，難以直接接受抽象概念并運用概念進行思考和高級的認知建構(gòu)。

2、化學概念繁多，又相互關(guān)聯(lián)，這樣就造成了學生記憶的困難。

3、化學概念抽象，難理解。在初中化學教學中，比如分子、原子、元素這樣一些概念非常抽象，往往造成學生學習上的困難。

4、由于化學學科的特點，宏觀、微觀、符號三重表征造成學生認知的障礙，往往使學生感覺到難以接受。

5、教師的不合理教學，對學生學習的影響是很大的。

二、初中化學概念的教學方法

如何解決學生化學概念學習的困難，高效地進行化學概念教學呢？下面筆者結(jié)合初中化學概念的教學實際談幾點看法：

1、講清概念中關(guān)鍵的字和詞

為了深刻領會概念的含義，教師不僅要注意對概念論述時用詞的嚴密性和準確性，同時還要及時糾正某些用詞不當及概念認識上的錯誤，這樣做有利于培養(yǎng)學生嚴密的邏輯思維習慣。

例如，在講“單質(zhì)”與“化合物”這兩個概念時，一定要強調(diào)概念中的“純凈物”三個字。因為單質(zhì)或化合物首先應是一種純凈物，即是由一種物質(zhì)組成的，然后再根據(jù)它們組成元素種類的多少來判斷其是單質(zhì)或者是化合物，否則學生就容易錯將一些物質(zhì)如金剛石、石墨的混合物看成是單質(zhì)（因它們就是由同種元素組成的物質(zhì)），同時又可誤將食鹽水等混合物看成是化合物（因它們就是由不同種元素組成的物質(zhì)）。

化學概念不僅用詞嚴密，而且非常精煉，教師在教學過程中要對一些含義比較深刻,內(nèi)容又比較復雜的概念進行剖析、講解，以幫助學生加深對概念的理解和掌握。如“溶解度”概念一直是初中化學的一大難點，不僅定義的句子比較長，而且涉及的知識也較多，學生往往難以理解。因此在講解過程中，若將組成溶解度的四句話剖析開來，效果就大不一樣了。其一，強調(diào)要在一定溫度的條件下；其二，指明溶劑的量為100g；其三，一定要達到飽和狀態(tài)；其四，指出在滿足上述各條件時，溶質(zhì)所溶解的克數(shù)。這四個限制性句式構(gòu)成了溶解度的定義，缺一不可。

2.分清概念中的層次和要點

概念教學，要指導學生全面地認清概念的本質(zhì)屬性和應用范疇，分清概念中的層次和要點。

如講解質(zhì)量守恒定律時，可將概念分為以下層次進行理解：①“質(zhì)量總和”是指反應物，且指完全反應的那部分物質(zhì)；②生成物是指反應后生成的所有物質(zhì)；③“質(zhì)量守恒”的實質(zhì)是化學反應前后，原子的種類沒有改變，原子的數(shù)目沒有增

減，原子的質(zhì)量沒有變化。再如，剖析“固體物質(zhì)的溶解度”這個概念時，可抓住以下幾個要點分層理解：①定義的對象是固體物質(zhì)。②定義的前提條件是：溫度一定；溶劑為100克；溶液是飽和狀態(tài)(注：三個前提條件缺一不可)。③定義中規(guī)定的單位是克。④影響溶解度的因素是溶質(zhì)、溶劑的性質(zhì)及溫度。

3.注重概念的形成發(fā)展過程

比如說相對原子質(zhì)量，1803年道爾頓首先提出，以氫原子質(zhì)量為1作為原子量的標準，用比較方法測定其他元素原子的相對質(zhì)量。后來鑒于氫的化合物不如氧的化合物多，為了測定原子量的方便起見，改用氧元素的一個原子的質(zhì)量為16作標準，來測定其他元素的原子量。后來發(fā)現(xiàn)自然界中的氧含有三種同位素，物理界改用氧16等于16作為標準，但化學界仍采用天然氧等于16作標準。物理學和化學學科有著密切的聯(lián)系，原子量標準不同很容易引起混亂。1959年國際化學聯(lián)合會、物理聯(lián)合會一致同意，以碳12質(zhì)量的1/12作為原子量的標準。

4.抓變式，巧變形

有些概念若死記硬背，是很難理解和應用的，但若結(jié)合概念的內(nèi)容改寫成公式或其它形式來表示，可收到事半功倍之效。如，“化學反應基本類型”可用下列形式表示：

1.化合反應：A+B=AB

2.分解反應：AB=A+B

3.置換反應：A+BC=AC+B

4.復分解反應：AB+CD=AD+CB

通過如此的變式或變形，則比文字敘述更簡明、清晰，給學生一種深刻的印象。

5、學生要充分理解概念之內(nèi)涵，明確概念之外延

例如，講解質(zhì)量守恒定律時，內(nèi)涵是化學反應前后原子種類沒有變，原子個數(shù)沒有增減，原子質(zhì)量沒有變。即參加反應各物質(zhì)質(zhì)量和等于生成各物質(zhì)質(zhì)量和。外延是一切化學變化都滿足質(zhì)量守恒定律并能用它解釋。講解燃燒時，內(nèi)涵是可燃物與氧氣發(fā)生的一種發(fā)光、放熱的劇烈的氧化反應。外延是一切發(fā)光、放熱的劇烈的氧化反應。例如氫氣在氯氣中燃燒等。

總之，在進行化學概念的教學中，要抓住每個概念中反映事物本質(zhì)屬性的詞、句子以及相關(guān)特征，把概念講清楚、講透徹、搞清概念的內(nèi)涵和外延。只要我們從實際出發(fā)，抓住學生學習概念的特點，重視思維能力的培養(yǎng)，不斷改進教法和學法，尋找其規(guī)律和技巧，概念教學的難點就一定會突破。