第一篇：例析高中化學課堂教學動態(tài)生成途徑

例析高中化學課堂教學動態(tài)生成途徑

摘要：實例分析高中化學課堂教學動態(tài)的生成途徑，主要有捕捉意外，機智生成；大膽質疑，自主生成；巧借錯誤，迂回生成；反思變式，創(chuàng)造生成。教學中應善于捕捉“意外”，使其成為課堂精彩的生長點。

關鍵詞：化學課堂教學；動態(tài)生成；途徑

文章編號：1005?C6629（2016）5?C0041?C04 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

課堂生成是指“課堂教學中不能機械地按預設的思路教學，而應根據學生學習的實際情況，由教師靈活調整，生成新的超出預設的教學流程，使課堂處在動態(tài)和不斷發(fā)展過程之中以滿足學生自主學習的要求”[1]。《普通高中化學課程標準（實驗）》明確要求：“鼓勵培養(yǎng)學生具有較強的問題意識，并能夠發(fā)現和提出有探究價值的化學問題。[2]”民主、開放的課堂，應充分發(fā)揮學生主體作用，使課堂“意外”成為教學動態(tài)生成資源，如何應對就顯得尤為重要。本文結合實踐案例就課堂教學動態(tài)生成途徑做一些分析。及時捕捉意外，機智靈活生成

葉瀾教授曾說：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定路線而沒有激情的行程?！钡拇_，課堂教學情境千變萬化，經常會出現意外情況，面對課堂意外，教師要及時捕捉“意外”機智靈活地調整教學方案，讓每次有價值的“意外”變?yōu)椤熬省钡纳桑?/p>

案例1 在“苯酚酸性”的教學中，筆者演示了苯酚溶液中滴加紫色石蕊試液，現象不明顯，勉強告訴學生苯酚顯弱酸性。又向渾濁的苯酚溶液中滴加NaOH溶液，溶液變澄清，學生說苯酚顯酸性。再向澄清溶液中滴加鹽酸溶液，溶液又變渾濁。則說明苯酚的酸性比鹽酸弱。接著告訴學生，苯酚具有弱酸性，若向澄清的苯酚鈉溶液中通入二氧化碳氣體，可以看到澄清的苯酚鈉溶液又變渾濁。有關的化學方程式板書在黑板上。

[學生甲]怎么能證明生成物是NaHCO3而不是Na2CO3？另外，如果在苯酚鈉溶液中通入SO2氣體，生成物是否也是酸式鹽NaHSO3呢？好多學生也表現出了疑問。

這位同學的問題，一時使筆者感到措手不及。為了讓學生更深入地認識和理解這個問題，筆者機智地調整了教學方案，和學生共同探究這個問題。

[教師]請同學們討論我們應從哪些方面來證明苯酚鈉溶液中通入二氧化碳生成物是NaHCO3而不是Na2CO3？

此時，學生開始了激烈的討論。

[教師]提示（同學們能否從理論和實驗兩個方面來證明）。

[學生甲]能否通過比較電離常數來證明呀？

[教師]可以！但怎么證明？

[學生甲]比較H2CO3的電離常數Ka1、Ka2和苯酚的電離常數Ka的大小。

[教師]很好！

[學生乙]老師我查到了：H2CO3的Ka1=4.3×10-7，Ka2=5.61×10-11；苯酚的Ka=1.28×10-10，即： Ka1>Ka>Ka2，所以苯酚鈉溶液中通入CO2氣體生成物為NaHCO3而不是Na2CO3。此時教室響起了掌聲，片刻后……

[學生丙]老師，這么說苯酚和碳酸鈉不共存呀！

[教師]對！

[評析]本案例中，雖然學生的發(fā)問“擾亂”了預設的教學程序，但是這樣的教學環(huán)節(jié)的及時增補，更利于深化達成教學目標，更利于學生的學習。不僅加深了學生對苯酚酸性的認識和理解，還使學生掌握了如何判斷苯酚鈉溶液中通入CO2或SO2生成正鹽還是酸式鹽的判斷方法。學生的能力在“意外”中也得到了提升。鼓勵大膽質疑，自發(fā)生成

質疑既是學生主動求知、主動學習的生動體現，也是培養(yǎng)學生創(chuàng)新品質的重要途徑。在課堂教學中，教師要鼓勵學生超越課堂，超越書本，超越教師，反常規(guī)地思考，還要重視學生的質疑問難，善于把握學生的提問，在學生的質疑中捕捉到課堂生成點，自發(fā)生成。

案例2 演示實驗：鈉在空氣中的燃燒。

[教師]鈉是一種活潑金屬，可以在空氣中燃燒。下面請同學們觀察實驗現象。

[教師]演示鈉的燃燒實驗。

[學生]觀察，思考。

[學生]有黃色火焰，同時還有大量黑煙冒出。

[教師]請大家繼續(xù)仔細觀察（同學們很驚訝，筆者也很愕然，但是沒有驚慌，因為意識到，肯定是剛才用濾紙擦干凈鈉表面煤油的時候出現了差錯。于是不動聲色地請學生繼續(xù)觀察。）

[學生]最后生成的固體中除了淡黃色固體，還有黑色和少量白色固體呢！

[教師]是啊？怎么和我們預期的結果不一樣呢？

[學生甲]煤油燃燒會有黑煙生成，老師，是不是你剛才煤油沒有擦干？

[教師]很好，我也認為是煤油的燃燒，所以會有黑煙和黑色固體生成。

[學生乙]不對啊，除了有黑色固體生成以外還有白色固體，是什么呢？

[教師]煤油可以解釋黑煙和黑色固體，可確實不能解釋白色固體。為了驗證我們的看法，下面我們再重新做一次實驗。

為了避免不能將煤油擦干凈，筆者用濾紙反復擦了幾遍，并將鈉的四面全部切了一遍，點燃鈉后，沒有黑煙了，看到了明顯的黃色火焰，但最終除了生成淡黃色固體以外還是有少量黑色固體和白色固體。

[學生丙]老師，煤油可能還是沒有完全擦干凈，另外還是有白色固體，看來還發(fā)生了其他反應。

[學生丁]老師，會不會是鈉和空氣中的二氧化碳發(fā)生了氧化還原反應，記得初中老師曾說過金屬鎂能在二氧化碳中燃燒生成碳和氧化鎂。鈉和二氧化碳是不是也能反應生成碳和氧化鈉？

[學生戊]白色固體不應該是氧化鈉，因為氧化鈉在加熱的條件下又可以生成過氧化鈉。應該是生成的氧化鈉又和空氣中的二氧化碳反應生成了碳酸鈉。

[教師]非常好，這樣我們就可以解釋為什么有白色固體生成了。通過同學們的討論，大家能不能寫出在這個過程中可能發(fā)生反應的方程式呢？

[學生]動手寫出了如下的方程式。

[評析]本案例中，學生以敏銳的觀察和思維發(fā)現了這個“可疑”之處，教師沒有漠視學生的質疑，而是從學生“有疑”處入手，引導學生進行討論，在討論的過程中伴隨著已有問題的解決與新問題的不斷生成，讓學生在爭論中“釋疑”，使學生的認識得到了發(fā)展，體驗進一步加深，思維也活了起來。學生的質疑不僅加深了對鈉在氧氣中燃燒的現象及產物這一知識點的認識，還意外地收獲了鈉在CO2中燃燒的現象及產物這一課本以外的知識點。因此，在課堂教學中，教師就要善于給學生質疑的機會。巧借錯誤，迂回生成

布魯納曾經說過：“學生的錯誤都是有價值的。”教師要深刻地認識到教學中的“錯誤”是一種重要的課程資源，教師應自始至終留心捕捉和篩選這些鮮活的錯誤作為教學資源。以此來調整教學行為，并有意識地設計給學生去剖析討論，巧借錯誤資源生成有價值的知識。

案例3 在“鹽類的水解”復習課中，筆者設計了一道反饋練習題：

25℃時，0.1 mol/L NH3?H2O溶液的pH約為11，向其中加入少量NH4Cl晶體，待晶體溶解后，發(fā)現溶液pH減小。請用離子方程式和必要的文字解釋上述現象。

[教師]同學們考慮得怎么樣了？

（此刻許多同學點頭表示同意，顯然是受了思維定勢的影響，但也有部分同學躍躍欲試，表示不同意這個觀點。面對學生的錯誤，筆者沒有馬上下結論，而是把課堂的舞臺交還給了學生。）

[教師]聽起來似乎有點道理，但明顯有同學對這個問題有不同的看法，我們再請一位來說說他的觀點。

[教師]很好！同學們，如果把其中加入的少量NH4Cl晶體換成另一種可溶性晶體將更有說服力，你能幫老師修改一下這道題目嗎？（同學們興致高昂地展開了討論。）

“CH3COONH4”，一位剛才也做錯的學生丙舉手站起來說：“因為在相同條件下，同濃度的醋酸和氨水電離程度基本相同，CH3COONH4溶于水水解后溶液呈中性?！?/p>

[教師]如何設計實驗加以證明？

[學生丙]向0.1 mol/L NH3?H2O溶液中加入少量固體CH3COONH4，晶體溶解后，測定溶液pH，如果溶液pH減小，則第二種解釋正確；如果pH無變化，則說明第一種解釋正確。

[教師]多虧剛才做錯的同學給我們提供了錯誤的分析，才讓我們發(fā)現了這么多新的化學知識！

[評析]本案例中，學生錯誤“錯”得恰到好處，教師巧妙地把學生課堂上的錯誤作為一種資源，展開教學，改變教學計劃，引導學生自己得出正確結論。這顯然比教師直接給出答案要更有效果，因為學生經過了自己的思考，有了體會，有了爭論，就會有更深的認識。感悟反思變式，創(chuàng)造生成

一堂精彩的課，往往會在師生平等和諧的對話中生成信息。作為組織者和扮演橋梁角色的教師，應善于捕捉課堂教學中生成和變動著的各種信息，并把這些信息作為一種可貴的教學資源，充分地加以利用，使課堂綻放出生命的火花。

案例4 在高三一次模擬試卷講評課中，有這樣一道題：

[試題]下列各組離子在溶液中，因發(fā)生氧化還原反應而不能大量共存的是（）。

本題正確答案為B。這是一道錯誤率較高的試題，其他三個選項均有學生錯選。在講評過程中，很多學生講述了自己的錯選原因，此刻學生的思維活躍，興趣盎然，教學出現了“高潮”。筆者覺得這是一個非常難得的教學契機，于是提出了新的問題，引導學生創(chuàng)設變式，師生共同討論、歸納，創(chuàng)設了如下6個變式：

[變式2]在稀硫酸中加入銅片，銅片不溶解，加入適量下列物質后銅片會溶解的是（）。

A.濃鹽酸 B.FeCl2 C.NaNO3 D.Na2SO4

[變式3]將鐵屑溶于過量硫酸后，再加入下列物質，會有三價鐵生成的是（）。

A.鹽酸 B.碘水 C.硝酸鉀 D.氯化銅

[變式4]在燒杯中加入鐵和銅的混合物，然后加入一定量的稀硝酸，充分反應后剩余金屬的質量為m1 g；再向該燒杯中加入一定量的醋酸，充分反應后剩余金屬的質量為m2 g；則m1與m2之間的關系一定正確的是（）。

A.m1可能等于m2 B.m1一定等于m2

“課堂生成可以是學生生成，也可以是教師生成。學生生成后，教師能夠敏銳地意識到它的價值，及時調整預設，使教學流程更符合學生的發(fā)展”[3]。從教學實踐來看，教學中師生有創(chuàng)造性地捕捉住一次次有價值的“意外”，并使其成為課堂精彩的生長點，會取得良好的教學效果。

參考文獻：

[1]蔣雨華.化學教學中如何捕捉和利用“動態(tài)生成”[J].化學教學，2009，（1）：19～21.[2]中華人民共和國教育部制定.普通高中化學課程標準（實驗）（第一版）[S].北京：人民教育出版社，2003：7～8.[3]宋兆爽.“化學能與電能”的教學設計與課堂生成[J].化學教學，2013，（10）：38～39.

第二篇：“動態(tài)生成”—— 英語課堂教學期待的精彩

“動態(tài)生成”

—— 英語課堂教學期待的精彩

武進區(qū)湖塘橋教育集團大壩校區(qū) 張霞

概述

“水嘗無華，相蕩而生漣漪；石本無火，相擊而生靈光。”課堂教學不是簡單的知識學習的過程，它是師生共同成長的生命歷程，是一個“動態(tài)生成”的過程。長期以來，由于課程設計上的封閉性，教師和學生的生活、經驗、問題、困惑、意愿、情感、態(tài)度、價值觀等豐富的課程資源在一定程度上被忽略于教學過程之外，教師和學生的積極性、主動性和創(chuàng)造性受到束縛。學生生活的環(huán)境、社會價值觀的不一樣，在教師與學生、學生與學生合作、思想與思想對話、心靈與心靈溝通、情感與情感交流碰撞中，對同一問題往往有不同的經歷和各異的見解，這些經驗和見解，經過加工與升華，激活思維，激發(fā)靈感，衍生出意想不到、有生命潛力、有創(chuàng)新性的鮮活教學資源，如果能加以巧妙運用，會使課堂鮮活起來，煥發(fā)出生命的活力?！缎抡n程標準》也指出：教學是不斷生成的。教學的過程即是“課堂動態(tài)生成”的過程，是指在教師與學生、學生與學生合作、對話、碰撞的課堂中，現時生成的超出教師預設方案之外的新問題、新情況，不斷生成新的教學資源、教學內容、教學程序，乃至新的教學目標。

和諧交際氛圍，創(chuàng)設“動態(tài)生成”的溫床

英語作為一門語言課程，它的最高目標之一就是讓學生能用這種語言進行交際。實踐證明和諧的交際氛圍有利于學生排除心理障礙，大膽參與，提高英語課堂教學的互動效果,在不經意間綻放出“動態(tài)生成”的火花。

自古以來教師講，學生聽，教師問，學生答，問題環(huán)環(huán)相扣，步步深入，答案明確唯一，最終以學生解答教師的所有問題為教學的歸宿，是傳統(tǒng)英語課堂的經典模式。而動態(tài)生成的課堂可以是這樣的過程：學生提出問題——教師梳理問題——合作解決重點問題——帶著問題走出課堂。教師是學生學習的引導者、合作者和促進者，可以是學生式的教師，教師式的學生。師生互動意味著主體性的體現、個性化的發(fā)展、創(chuàng)造性的解放，教師與學生真心交流，彼此溝通，分享學習中的成功與失敗，共同成長。遵循“情知互促”規(guī)律，教師既要“蹲下身子”朋友式地換位體驗學生獨特的心理，又要“站直身子”撥開云霧為學生尋得明月。當前牛津小學英語教材是以每單元圍繞一個話題來編排的，學生掌握一定的語句，主動參與到這個話題的交談討論中來。但是我國學生因為母語的干擾、詞匯量的限制、英語基礎知識的障礙、文化背景知識的缺乏??等因素，學習狀態(tài)是被動的，膽怯的。因此英語教師更要善于等待，更要寬容，寬容學生所犯的語言錯誤，以發(fā)自內心的熱情去容忍學生的思想和感情，讓學生有一種心理安全感，以愉快、輕松的心情大膽參與到交際中來，在快樂的求知環(huán)境中生成學習資源。營造一個啟迪思維，凈化心靈，提升品格的和諧環(huán)境，讓課堂成為動態(tài)生成的“醞釀壇”，讓和諧的學習氛圍成為動態(tài)生成的溫床。

新授方位單詞：in, on, under, behind, near, over, in front of課上，為了更好地幫助學生記憶，我利用直觀教學法，拿出課前折的一只紙船，把紙船放在講臺的各個方位來進行教學：Where is the boat? It’s in/on/under ? the desk.課伊始,一切都按我的教學計劃有條不紊地進行著，學生專注，課堂氣氛活躍，師生的情緒被調動起來，教學進入一種很積極狀態(tài)，我心里高興極了。正當我讓學生跟著我用做手勢的方法來鞏固這些方位單詞時，突然發(fā)現坐在最后一排的李杰始終低著頭，兩只手不停地在動。他平時就是“小動作大王”，上課總心不在焉。我惱怒極了！快步走到他的旁邊，厲聲問：“你在干什么？”他小心翼翼地拿出剛折好的小船。看著他手中的小船，我有把它撕掉，然后再狠狠訓斥他一頓的沖動。當我憤怒的目光和他驚惶的眼神相碰那一剎那，我感覺有些不忍。人非圣賢，熟能無過呢？我們都有過范錯的孩提時代，不是嗎？我的目光變得柔和了，輕聲說：“哦，折得還不錯嘛?！蔽医兴玖似饋恚牍室饪伎妓?，指著他桌上的那只紙船問道：“What’s this？”他回答道：“It’s a boat.”我又問道：“Where is the boat ?”他答道：“It’s on the desk.”這時教室里鴉雀無聲，同學們以為我要狠狠地批評一通，可是我卻撫摸著他的頭請他坐下，并且為他剛才的發(fā)言豎起了大拇指，作出了肯定的評價“Very good!”。李杰不好意思地笑了笑。接下來，我沒有像以前一樣用課前帶的圖片或教室內的實物來操練，而是讓學生們每人折一只紙船，然后用自己折的紙船和同桌操練。課堂上很快響起了學生們的操練聲。當個別展示操練時，李杰第一個舉起了手，大聲叫著：“Me, Me?”，我再次給了他“將功贖罪”的機會?！癢here is the boat?” “It’s over the hand.”聽著他自信而又準確的回答，我很慶幸剛才的靈機一動。同學們的興致也都很高，有的把紙船放在桌子上來提問，有的放在手上，或書本上，甚至還放到了自己的頭上??順著學生的愛好，因勢利導，通過動手折紙傳來激發(fā)他們學習的興趣，學生們爭先恐后地舉手說著自己的句子，課堂氣氛達到了高潮。此時的英語課堂，儼然成了學生們快樂學習英語的殿堂。

以上的例子，在教學中時有發(fā)生，每個班級也總會有這樣一些容易分神犯錯的學生，面對他們，如果能透視課堂，認真分析，因勢利導，走進學生的心靈，不但能把學生拉到健康的發(fā)展軌道上來，還能讓教育散發(fā)出無窮的“親和力”。一次故意的考問，一個溫暖的微笑，一個即時肯定的評價，都能拉近師生的心理距離。以尊重、理解、信任的強大精神力量去感化學生，暗示誘導學生，給學生自我反思的契機，自我選擇的空間和自我修正的時間。珍視孩子們可愛的童心，傾聽孩子們的心聲，將其化作孩子們有益的童趣，使孩子們在一種輕松、活躍的心理狀態(tài)下敞開心扉，放飛思想，進行真情“對話”，獲得心靈的溝通。案例中，孩子在教師無痕的引導下重新投入了學習，重新做出了價值判斷，懂得了上課不能做小動作的道理，促進了德性的內化，而這些過程絕非通過教師精心的闡述和嚴肅的命令就能奏效，在“潤物無聲”的價值引導中積極建構。試想，如果教師簡單而粗暴地處理，擺出一副嚴師的尊容，大肆批評，并以此大做文章，來個“殺雞敬猴”，可能當時那個男孩會無言以對，貌似悔過，但小動作轉入“地下革命”，那是一種無聲的抵抗，更嚴重的學生會對老師、對學科產生抵觸、排斥情緒，這才是教育的失敗。

在動態(tài)的課堂上，只要我們相信學生，相信在他們的心里，潛藏著人性的光輝；只要我們多一些褒揚，少一些否定，多一些喚醒，少一些壓抑；

善于捕捉，善于應變，善于創(chuàng)造性地發(fā)揮，相機教學，適時調整；“快樂會傳染”，人都需要快樂，在和諧的環(huán)境里，生成動態(tài)的課堂資源。

精心預設，播撒“生成”種子

課堂教學是預設與生成、封閉與開放的矛盾統(tǒng)一，兩者之間的關系是辯證的、相輔相成的。英語教學既需要預設，也需要生成，預設是手段，生成是目的。凡事預則立，不預則廢。準備越是充分，預設越是周全，動態(tài)生成越是精彩，教師對教學的調控越能運籌帷幄。

以往教師過于把教案當“法寶”，把教學過程當作一種理想狀態(tài)來設計，上課成為執(zhí)行教案的過程，教師將學生牽引著走在自己早就鋪設好的“軌道”上，不允許出現任何越軌，直至得出預定答案。而現實呢？往往背道而馳，如布盧姆所說“人們無法預料到教學所產生的成果的全部范圍。”所以，課堂常常出現意外迭出，教師便手忙腳亂，甚至為之惱火而苛責學生，從而教學也偏離了以“學生”為本宗旨。因此，課堂預設是一門藝術，是根據學生不斷變化的學習需求，即時“生成”的彈性過程。而不能只重視靜態(tài)教案的預設而忽視動態(tài)學案的生成，課堂不是教案劇的演繹舞臺。葉瀾說：“一個真正把人的發(fā)展放在關注中心的教學設計，會使師生教學過程創(chuàng)造性的發(fā)揮提供時空余地?！蔽艺J為動態(tài)生成的課堂教學不是不要預設，而是改進預設。從而使這種生成更具有方向感，更富有成效性。從備課著手，更多地為學生的“學”而預設：學生會提出什么問題、喜歡什么樣的學習方式、生活有怎樣的體驗、練習會出現什么錯誤??在此基礎上教師怎樣肯定、鼓勵、引導、矯正。教學預設必須摒棄單維的、嚴密的、封閉的、主觀的線性教學設計，而應該進行多維的、靈活的、開放的、動態(tài)的板塊式設計。根據對學生的知識水平、思維特征等的深入的了解，充分預想課堂中可能出現的問題，然后將解決每個問題的應對策略附于其后，設計多維的板塊，這些活動的板塊因教學的需要，學生的反饋，隨時靈活穿插、變化。厚積薄發(fā)，在不同的環(huán)境，面對不同的學生，盡管產生的問題可能多種多樣，甚至截然不同，但是由于有充分的預設，就不會手足無措。即使出現在預設之外的情況，也能夠很快想出應對的策略，及時化解和引導。以下片斷是精彩的創(chuàng)新：

在教學有關身體特征的形容詞時，我并沒有拿出為教學這一內容專門配備的單詞卡片，而是充分利用自己健壯的體形特征，擺出健美的姿勢。我認為本課與學生生活聯系緊密，若使課堂精彩、高效，就要使課堂動起來，讓學生思維活躍起來。于是一邊打拍子一邊說strong, strong ,I am strong。接著讓學生擺出pose ；自我介紹或談論一下別人的體形特征并打上拍子。一聲令下學生個個興趣昂然，激情涌動。學生們的“創(chuàng)作”別出心裁，層出不窮。有一人敲桌說快板的Nancy, Nancy, I am fat，you are thin。Tom, Tom, I am short , you are tall.有二人擊掌嬉戲的You clap one, I clap one, I’m fat, you are thin.You clap two, I clap two，you’re tall, ××is short.You clap three, I clap three，We are fat and short.You clap four, I clap four，They are tall and thin??還有幾個男生竟然走起一字步，足足耍了一回模特秀。在充分了解了學生情況基礎上能動的預設，不同的學生有不同的特點，學生在對文本的多元解讀中，實現了信息的溝通、情感的交融、思想的碰撞，情感、態(tài)度、價值觀得到升華，綜合運用語言能力也在真實情景中得到發(fā)展，在交流互動中，既鞏固了新知，又調動了已有的知識儲備，在運用中建構了知識體系，更可貴的是同學們在真情交流中共享了思維碰撞出的“生成資源”。學生們爭先恐后，樂此不疲；學的扎實，演的開心；輕松活潑，成效顯著。

教師是知識的播種者，充分預設，在和諧的課堂“溫床”上播撒啟迪思維的種子，定能培育出智慧的幼苗。

點評調控，培植“生成”幼苗

在小學英語課堂中利用生成性動態(tài)教學資源服務教學，是一種教學智慧，也需要教師對“生成”的良好調控能力作為前提。當我們在“生成”的土壤上撒下“生成”種子之后，我們應當如何面為“生成”之苗修枝剪葉？在出現偏離主題或意見不一致的生成信息時，在產生無法解決的困惑、疑問時，教師及時的點評調控、具有針對性的評價、富有啟發(fā)性的點撥，不僅可以幫助學生在感到混沌時找到探究的方向，而且可以有效的激起他們的創(chuàng)造激情、引發(fā)他們的創(chuàng)新靈感。所以，作為一名小學英語教師，應 該是一個“有心人”，要具備敏銳的洞察力和靈活的調控能力，不忽略課堂教學過中任何有益的細節(jié)和突發(fā)性事件，巧妙處理，歸納總結，不斷積累，從成功案例中學習經驗，不斷提高對課堂“生成”的靈敏度和調控能力。德國教育家第斯多惠說：教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。在學習過程中，當學生們產生一些與眾不同的、奇特的想法時，尊重個性，采用恰當的評價方法是保證課堂動態(tài)生成教學的關鍵。我經常用以下方法對學生中肯評價：一是用贊美的語言激勵學生，二是用委婉的語言批評學生，三是用形象生動的語言啟迪學生打開思路。在教學評價中，我們不應用成人世界的標準評價學生，應對學生獨有的內心世界多一些尊重呵護。也不能機械地采用統(tǒng)一的標準來對待不同的學生，而應理解每一個學生在學習活動中的獨特風格和感受，并給予充分肯定。對于有創(chuàng)意的孩子，我這樣評價： Wow.You’re so different.You did a good job.對于學生提出的有難度的問題，我說“That’s good question.I want to know it, too.當教師不僅為學生提供各種體驗活動，而且能為學生各自不同的體驗而發(fā)自肺腑喝彩，讓每一個學生都有屬于自己的成功體驗，從評價中獲得激勵與自信，驅除壓抑和沮喪。這樣的教學評價點燃每一個學生心中的希望，成為學生不斷進步的動力。除了改進評價策略之外，更重要的是教學策略的調控，我常常從以下幾方面入手：

1、及時調整教學流程

在教學中隨時傾聽學生發(fā)言，及時捕捉他們困惑的焦點、理解的偏差、批評的價值，特別是那些閃光的不期而至的靈感。只要善于把握和引導，及時調整教學的流程，許多不曾預約的精彩就會不期而至。反之，如果一味追求課堂預設的完整性，按部就班，表面上看不出差錯，十分完美，而實際上就會錯失精彩的生成。

例如：牛津英語4B At a snack bar教學內容是在購物情境下的對話，語言知識點是對物品價錢的訊問和表達。我如此設計活動環(huán)節(jié)：讓學生開展喜愛的猜迷游戲，首先從我?guī)У乃_始猜相互之間所帶物品的價錢，因此課堂氣氛十分活躍。但學生在踴躍地猜價錢時，總不能很快接近準確的價位。這時，有幾個學生突然提出：老師你能不能提醒我們這個價錢說 高了還是低了？就像電視里一個游戲節(jié)目一樣？我一聽，主意不錯。在接下來的游戲中，我讓學生增加了用“It’s too cheap/ dear.”來回應對方所猜的價格，學生在操練中既增加了趣味性，又學到了“cheap/dear”兩個單詞。教師在教學過程中要善于觀察，及時捕捉教學過程中產生的信息，根據收集到的學生的反應即時調整教學，加強、擴大閃光點。在以上案例中，我只有及時根據學生的反映調整教學的方法，才能更好促進課堂教學的效果。

2、有機整合，拓寬教學外延

在教學中，學生往往會對感興趣的主題躍躍欲試，爭先恐后。此時教師可以在原有預設的基礎上，拓展操練的面，適時滲透。例如在4A Unit 2 In a toy shop課文中用“How lovely!”對玩具進行贊美，而在教學中我們根據學生的接受能力，逐步拓展了對其他衣物、對動物，甚至對眼前所見到的一系列事物的贊美，除了用“How lovely!”之外，更可以拓展到用How long!How fat!How pretty!How smart!How nice!等等添加形容詞的驚嘆的表達，這樣一來學生的思維的空間變得更廣闊了，語言表達的內容更精彩了。

3、靈活調節(jié)預設目標

課堂教學具有較強的現場性，學習的狀態(tài)、條件隨時會發(fā)生變化。當條件發(fā)生變化的時候，我們就需要將預設的目標開放地納入彈性靈活的成分，接納始料未及的信息，特別是來自學生課堂上的創(chuàng)造性的思想火花。通過合理地刪補、升降預設目標，從而即時生成目標。

在3A Unit 2 Nice to meet you（認識Mr.和Miss）

T: After 20 years, you grow up.I can’t identify you.Can you introduce your classmates to me? Use the word “This is?” S1: This is Hanyun, Miss Han.S2: This is Lijie.Mr.Li.在教學中，教師發(fā)現學生對介紹較感興趣，但是加上了“This is?”后的句子始終說不好。于是及時調整了教學。將要求學生用“This is?”介紹20年后的同學這一環(huán)節(jié)作了修改，改為相互自我介紹打招呼： S1: Hello, I’m Hanyun S2: Hello, Miss Han.S3: Hello, I’m Lijie.S4: Hello, Mr.Li.通過修改降低了學生的學習難度，分散了學習難點，保護了英語初學者的學習熱情，這比掌握一個知識點更重要，不是嗎？

4、適當改變教學重點

教師的教學流程都會圍繞教學重點和難點精心安排。但真正的教學過程中，我們應該根據課堂的情景和學情，對教學流程和重點作必要的調整和補充，將生成性資源引進課堂，讓學生自主認定自己存在的難點，而非教師認定。牛津英語3A Unit3 Family members 中包含了“son, father, mother, brother, sister, aunt, uncle, daughter”八個單詞。因此在教學設計最初，一般都會將這些單詞都作為重點，一一創(chuàng)設情景引出。但是在實際教學中，卻發(fā)現學生對前六個單詞比較熟悉,因為這些常用的親屬關系在上學期中已經出現。因此教師在了解這些情況后，如果及時調整教學的重點，將單詞的重點放在“son, daughter”的教學上，甚至還可通過“son, daughter”的教學引出friend，grandfather, grandmother的教學，就可能使整堂課的教學更有效率。

5、靈活引用外在因素。

當教學中出現與教學主線無關，或偏離的因素時，教師要采用巧妙的方法將不利的因素削減、甚至引入到教學中使之成為教學環(huán)節(jié)中有利的一部分。比如在教學現在進行時的一堂課上，有一個學生正在開小差。教師不必呵斥，只需對他的同桌問道：What is he doing, ××? 同桌指著他回答：He’s playing his new pencil-box.大家都會心的笑起來。在大家的笑聲中，那個同學想必也知道了自己的錯誤。此時教師可以跟著說: You are playing the pencil-box.Don’t play it on the class.OK? 既對學生作了教育，又在實際情景中比較了祈使句和進行時句子的用法。在后面的操練里，學生們會對這樣的句子所運用的情景理解更透徹。

捕捉契機，綻放“生成”之花 我們在課堂教學中，如能捕捉學生不經意間的信息，聆聽學生發(fā)出的不同聲音，直面師生突發(fā)的問題與困惑、靈感與頓悟等來放飛學生的思維，來豐富自己的教育教學實踐智慧，那么，一個個超越預設、溢著生命的活力的“生成”之樹會綻放出一朵朵詩一般美麗的“生成”之花。

關注“偶發(fā)事件”

在我們的課堂教學中，經常會發(fā)生各種各樣的突發(fā)事件，很多老師將這些突發(fā)事件視之為課堂的“最大干擾”。但是，如果換一種視角，把它作為資源加以利用，能讓課堂化險為夷，絕處縫生。

一次我正在教學現在進行時，發(fā)現有位男生在睡覺，我沒有馬上叫醒批評那位學生，而是問另一位學生： T: Can you see Tom(該學生英文名)S1: Yes, I can.T: What is he doing now？ S1:（Smiling）He is sleeping．

T: Good.Where’s he now? S1: He’s in the classroom.T: Really? S1: Yes.(疑惑的眼神)S2: He’s not in the classroom.(領悟出老師的問題內涵)T: Right.He’s not in the classroom.Maybe he’s in the park.He’s catching insects.Ss:(Laughing)S4: Maybe he’s in the zoo.He’s playing with monkeys.S5: Maybe he’s in the cinema.He’s watching cartoons.??(學生各抒己見)Tom:(在熱烈的討論聲中醒來)T: What time did you go to bed yesterday evening? Tom: I’m sorry.(He’s a little shy.)

T: Well, he’s not sleeping now.He’s back.Let’s go on with our new lessons.看似一段簡單的交際性對話，其實是抓住了一個運用英語的良好機會。對剛才發(fā)生的一幕以及老師和同學們的不同情緒變化進行 對比描述，引發(fā)了學生用不同的句子對實際語境進行描述的思考，巧妙地將這一偶發(fā)事件轉化為有效的教育資源，讓學生在這一自然、真實的語境中進行有效的對比操練，課堂教學的精彩就這樣在偶然中悄然生成。既引導學生能主動在真實的語境中運用已學句型進行口語交際，同時，也抓住了一個良好的教育時機。課堂上面對每一個意想不到的“插曲”，教師要有“不管風吹浪打，勝似閑庭信步”的氣魄。學會用理智駕馭感情，不要憤怒，切忌意氣用事，學會隨機應變。請運用我們的聰明才智，捕捉稍縱即逝的教學資源，讓它成為我們課堂的亮點，讓學生在獲得知識的同時，也獲得心靈的啟迪。讓學生在教師無痕的引導下進行學習和價值判斷，這樣的教育沒有強制性，有效且恰如其分，潤物無聲。

珍視“錯誤”資源

隨著學生主體意識的增強，創(chuàng)造性思維的發(fā)展，他們往往不順著教師的思路走，經常旁逸斜出，有時甚至背道而馳。面對這些沖擊價值趨向，誤導教學流程，曲解個性感受的“錯誤動態(tài)資源”，是把學生往預設的軌道上趕，還是順著學生的價值取向，大大方方地挖掘？跟著學生走，勢必打亂教師原有的教學設計，沖擊教師預設的價值取向；牽著學生走，無疑置“動態(tài)生成資源”不顧，扼殺了學生的創(chuàng)造性思維。如何是好？曾經這樣的一次經歷，讓我印象深刻。進行六年級畢業(yè)總復習到句型What do you like ? I like ?時，便讓學生相互談論各自的喜好。突然，聽到一個響亮的聲音：“I like eating frogs”?！扒嗤艹阅伭?，I like eating monkey’s head.It’s delicious.”另一個學生立即回應，頓時，周圍一些學生的大聲嘻笑起來。該對這兩個學生的插話而帶來課堂騷動的行為斥責一番還是??突然，一個念頭在腦海中閃過：“何不順水推舟，把問題還給學生，讓他們去解決呢”于是我因勢利導引出話題：

T: Wild animals are very delicious.What Wild animals do you like eating ? 學生的情緒一下高漲起來，他們一一列舉自己愛吃的野味，此時筆者把話題一轉，提出了一個問題并引導學生分組討論： T: Is it good to eat wild animals? Why?（以下為學生原話）.S1: I don’t think so.Because some animals will 滅絕.S2: It’s wrong.It’s not good for 生態(tài)平衡。

S3: It’s not good.Because the animals will be less and our will be worse.T: Very good!As a student, what should you do ? S5: We should not let the people kill wild animals.S6: We should make a home for the wild animals.S7: I think we should not eat wild animals.（全班大笑并回頭看了那位出風頭的學生，終于使他低下了頭）

本案例中，學生的個人觀點“喜歡吃野生動物”就是一個“錯誤動態(tài)資源”，應該說，它完全偏離教學設計方向，出乎筆者意料，但筆者巧妙地為學生“點撥導航”，使教學沿著更佳的軌跡運行，真是山窮水盡疑無路，柳暗花明又一村。因此，教師要善于把握住那些易被我們簡單否定或“立馬槍決”的“錯誤動態(tài)生成資源”，及時調整教學航向，引導學生進一步思考，深入地交流討論、探究。

反思探究，品味“生成”美果

正如葉瀾教授所說“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程?！比绻f老師具備的優(yōu)秀教學品質是課堂“精彩”的催化劑，那么，課堂中的教學智慧，課堂的預設和生成、相機教學??就在檢驗著教師的課堂教學調控能力，拷問著教師的教學內在素養(yǎng)。兒童的心靈不是一個需要填滿的罐子，而是一顆需要點燃的火種。教師應該富有激情的以己之“火”去點燃學生的“火”為課堂創(chuàng)造生成，適時捕捉生成，并按照學生的需要隨時作出富有創(chuàng)意的教學調整，讓學生的思維空間得以拓展，讓學生真正做回教學的主體。

1、洪子銳、惠幼蓮、李升平編《小學英語教學法》 廣東人民出版社 1995年12月

2、丘才訓等編《小學英語課型與教學模式研究》新世紀出版社2002.9

3、沈倩 “開發(fā)課堂教學中的動態(tài)生成資源”，《中小學英語教學與研究》2006年第3期

4、朱小英 “英語課堂，因 ‘生成’而更精彩”，《中小學英語教學與研究》2006年第2期

5、洪子銳、惠幼蓮、李升平編《小學英語教學法》 廣東人民出版社 1995年12月

6、丘才訓等編《小學英語課型與教學模式研究》新世紀出版社2002.9

論文撰寫：張霞

所在單位：江蘇省常州市湖塘橋教育集團大壩校區(qū) 職稱：小教高級

第三篇：小學語文課堂教學資源動態(tài)生成的策略

摘要：隨著新課程改革的不斷推進，“動態(tài)生成”作為其核心理念正被愈加地關注和倡導。它強調了學生的主體地位，要求教師在課堂中要傾聽學生的見解和觀察學情，將其中具有教學價值的部分轉化為新的教學資源來引導學生掌握知識并發(fā)展?jié)撃?。當前的教師對此理念的意識淡薄，他們更多地關心如何教，而對學生如何學則少有論及，教學成為單向的信息與知識流通，這在很大程度上阻礙了學生的全面發(fā)展。為了重振教學，教師必須促進課堂中教學資源的即時生成，將更多、更新的學習資料融入到課堂中去，讓課堂成為教師與學生煥發(fā)生命激情、充滿生機和活力的場所。

關鍵詞：小學語文課堂教學資源，動態(tài)生成，策略，探究

Abstract:With the advancement of the new curriculum reform, “dynamic generation” as its core idea is being more and more attention and advocacy.It emphasizes the dominant position of students, and let teachers to listen to students’ opinions and observe their studies in the classroom.After that,teachers turn the valuable part of their performance into resources to lead the students to master the knowledge and development potential.Nowadays, teachers’ sense of this idea is eroded.They care more about how to teach students,and neglect their learning.Then teaching become a single way to circulate information and knowledge, which hinders the development of students' knowledge and ability in the very great degree.In order to revive the teaching, teachers must promote the dynamic generation in the classroom, putting more newer resources into practical teaching.And let the classroom become the place where full of vigor and vitality.Therefore,people will keep their constantly radiant with enthusiasm.Keywords:the teaching resources of Chinese learning in primary school,dynamic generation,tactics,exploration 1 前言

“不去認真預設，那是不負責任；而不善實時生成，那是不夠優(yōu)秀，”葉瀾教授的話正契合了新課程改革的核心理念：動態(tài)生成[1]。時代正在呼喚新的課堂，教師除了對教學做好提前的“預設”之外，更需要加強與學生的互動交流，及時地抓住在此過程中產生的“意外，把這些有助于教學的信息作為新的教學資料運用到教學中去，這是把新課程改革的核心理念真正落到了實處的重要途徑之一。小學語文課堂動態(tài)生成性資源的涵義

小學語文課堂動態(tài)生成性資源是指教師與學生在課堂的對話和交往活動中形成的對教學有支撐作用的或具有潛在教育價值的教學資源[2]。

在教學過程中，小學生因個體差異和思維能力水平的限制，他們會有超出教師教學預設的言語或行為。這不是教師能預先設計的，而是在師生互動過程中產生的，即動態(tài)生成性資源[3]。這類資源的表現形式雖多樣，但都具有以下特點：真實性，即在真實的課堂教學中真實地產生；非預設性，即出乎教師教學預設之外；即時性，即師生雙方由于理念、觀點、行為等的沖突、碰撞而突發(fā)產生的。

介于此資源與小學生的特點，小學語文教師在課堂中及時地開發(fā)和利用動態(tài)生成性資源顯得尤為重要。這不僅可以打破原本相對封閉的教學模式，為課堂注入更多的活力，還可以將課堂的主體地位交還于學生,培養(yǎng)他們自主學習的能力和獨立的人格，實現個性與社會的統(tǒng)一。小學語文課堂動態(tài)生成性資源的觀察

動態(tài)生成性資源是師生在課堂互動、對話、交往過程中形成的一種超出預設范圍的素材[4]。為了了解此資源在當前小學語文課堂中的生成和利用現狀，我參與到了由復習導入到拓展訓練的整個教學過程中，對師生間的互動情況進行觀察，見表1。

結合表1與相關文獻資料不難發(fā)現，教師們的教學流程大體都按照教案進行，對預設外學生的疑問和情感的表達沒能做到隨機應變，最終造成大量動態(tài)生成性資源的浪費。

面對如此的教學現狀，為了重振小學語文教學，身處于語文課堂中的教師們必須及時地抓住課堂中動態(tài)生成的信息，然后將有教育價值的信息進行提煉、延伸，最后作為新的教學資料融入到課堂教學中去，爭取做到在解開學生疑惑的同時，讓他們開拓視野，全面提高語文素養(yǎng)。開發(fā)和利用小學語文課堂動態(tài)生成性資源的調查分析 4.1 調查對象

本文以上海工商附小二、四、五年級的學生以及他們的語文任課教師為調查對象。每個年級各5個班級，每個班級有1位語文老師，共15位教師。

4.2 調查方法

針對當前的小學語文教學情況，為了進一步了解“動態(tài)生成”在實際教學過程中的達成度以及教師與學生對此資源的態(tài)度，我借實習之機，根據動態(tài)生成性資源的特點和課堂觀察發(fā)現的問題制定了調查問卷，在課余時間對所在小學的三個年級的學生和語文教師進行了調查。

4.3 調查結果

通過此次調查得知，小學語文課堂對于新課程改革所提出的“動態(tài)生成”雖強調和有意識地進行開發(fā)利用，但在實行階段仍然存在不少問題。將教師和學生這兩類調查對象的問卷結果進行對比分析，小學語文課堂教學資源動態(tài)生成的情況就一目了然。

4.3.教師問卷

因為身處在四年級的辦公室，所以把調查問卷發(fā)給了本年級的5位語文老師。但為了調查的更加全面，我又對二年級、五年級的學生和語文老師進行了調查。問卷調查的題目從教師對動態(tài)生成性教學的看法、在課堂中實際遇到動態(tài)生成問題的經歷和如何處理動態(tài)生成資源的方式這三方面來設置的。

調查發(fā)現，全部教師都認同小學語文課堂教學應是動態(tài)生成的，并且都認為這樣的教法有利于學生的發(fā)展。然而教師的個體差異，使得他們對教學理念的把握有所不同。就問卷（教師）中“在平時的課堂教學中，你是否關注課堂教學的生成性”一問，調查結果顯示：不同教齡的教師關注程度有所不同。具體見表2、3。

根據調查結果分析：教齡為6-10年以及21-30年的教師特別關注課堂教學的動態(tài)生成，還會故意制造一些問題激發(fā)學生的好奇心和求知欲；教齡為1-5年的教師關注相對減少；而教齡在11-20年以及即將退休的教師則較少關注，甚至只有在公開課的時候關注。這種關注度的差異明顯與他們的從教年數相關，根據教師職業(yè)發(fā)展階段理論可以找到關注度差異的緣由。教齡為1-5年的新教師受到教育學理論的影響，會較為關注教學的動態(tài)生成，但由于從教經驗的缺失，對意外出現的信息會難以把握，力不從心的事實讓他們只能去關注自身可以運用的資源。而從教6-10年以及21-30年的教師的教學經驗相對豐富，對課堂的整體把握能力強，因此對動態(tài)生成性資源既特別關注，又能及時地把握和運用，培養(yǎng)學生多思善思的能力。而教齡11-20年的教師對教育事業(yè)的熱愛褪去，產生了倦怠，他們的課堂教學呈模式化，對課堂的動態(tài)生成較少關注甚至只在于形式，他們的體力、精力和能力都已經難以滿足社會對教師的需要。

教學是一個不斷推進的過程，在這整個過程中教師會遇到各種各樣的新問題

和新情況。就問卷（教師）中“在平時的課堂教學中，你所經歷的意料之中的生成的情況”和“你所經歷的意料之外的生成情況”這兩個問題，調查結果對比發(fā)現：學生在語文課堂中的表現絕大多數都在教師的意料之中，他們會面臨的意外生成的情況因學生的學段而不同。所調查的15個班級學生的課堂表現情況具體見表4。

調查結果顯示，二年級的語文課堂相較與四、五年級來說會產生更多的意外生成情況。這主要是因為低年級的學生還沒有養(yǎng)成主動學習的習慣，而教師與學生相處時間又有限，教師在課堂中單純通過回答提問的正確率難以對學生已有的知識基礎進行了解，學生在不理解時就會提出各種各樣出乎意料的問題；而四年級的學生已具備一定的學習能力，教師在日常教學中通過談話、題目以及經驗對學生的知識掌握情況大致了解，在此基礎上進行新課的教學顯得十分順暢。與此同時，小學生逐漸成熟的內心讓他們不敢輕易的提問，他們會害怕因提出低質量的問題而受到同學的嘲諷和老師的批評，于是這種意料之外的生成情況會更少出現。

如今的新課程標準強調課堂的“動態(tài)生成”，但一味地迎合新理念必然會產生沖突。因為每位教師都有自己的教學風格，而小學生又有自主學習能力較弱的年齡特點，教師只有因材施教才能幫助他們真正地掌握知識。從調查結果來看，無論是二年級還是四年級的教師都認為和喜愛比較綜合的教學方法。他們會根據的學生反饋，針對學習的難點進行講解，對極個別的問題指導學生合作交流學習，從而達到預定的教學目標。4.3.2 學生問卷

根據教師反映的教學理念和應對方式，我在學生的問卷中也設置了相關問題，意在從教師和學生這兩大角度來真實地反映教師在課前預習、課堂學習和課后復習這整個教學過程中對“動態(tài)生成”理念的落實情況。

學生在課前對新課進行預習可以為新知識的掌握奠定基礎，因此教師在平日的教學中就應反復強調預習的重要性，并在教學的第一環(huán)節(jié)對預習進行檢查和反饋。問卷（學生）中關于“老師在上課一開始是否會對課文題目以及內容有什么問題等進行預習反饋？”一問，學生的答案確切地反映了教師為課堂資源動態(tài)生成所做的準備情況。而教師之間的個體差異，也是他們教學方式不同的直接原因。根據數據可知，四、五年級的語文教師比二年級的教師在實際教學中更多地注重學生的主體性，有意識地培養(yǎng)他們的問題意識，激發(fā)動態(tài)生成。具體見表5。

總體看來，教師們雖然知道動態(tài)生成性資源的重要性，但沒有很好地去開發(fā)和利用。相對與二年級的預習反饋情況，四、五年級讓人欣慰一些。從數據看，四、五年級的教師會經?；蛴袝r進行預習反饋，而二年級的教師卻很少進行，甚至從不進行預習反饋的教師也大有人在，這樣的預習反饋頻率是遠遠不夠的。在強調動態(tài)生成性教學的當下，只有做到“經常詢問”，對學生的疑問進行解答，才能激發(fā)他們的學習興趣，從而有效地開展課堂教學，讓學生得到全面的發(fā)展。

關于課堂教學情況，我設置了“課堂上，當有同學提出與老師不同的見解時，老師通常會怎樣？”一問，從學生選擇的選項看出：不同的教師對于學生在課堂中提出的獨特想法的處理方式是不同的。具體見表6和圖7。

其中，學生對“不予理睬”這一項沒有選擇，說明了教師對于學生的疑問還是肯定的，這讓學生敢于對權威提出質疑，敢于對自己的見解進行表達，有助于培養(yǎng)他們的問題意識和表達能力。但對學生想法的肯定并不等于有效地處理。雖然有57%的教師“讓學生闡述自己的觀點并進行引導”，并贊賞學生的善思，但仍舊有43%的教師會“暫時記下問題并繼續(xù)講課，課后處理”，這樣的處理效果遠不及當堂講解。因為教師的教學任務較多，他們在課后很容易把課堂中還未解決的問題遺忘，即使問題經過研究并得出結論，也會因為很多的限制而只對提出疑問的同學進行單獨講解。從調查結果看，很多教師對動態(tài)生成性資源還是很難及時把握和利用的。

課堂教學不只是教師知識傳授的過程，也是學生對新問題自主、合作、探究的過程。通過調查發(fā)現：教師們的教學理念正在與時俱進，在課堂中會有意識地讓學生進行小組合作，讓他們在交流互動中探究解決問題的方法。但教師的教學理念在實際教學中會因受到諸多因素的影響而難以合理有效地落到實處，這在很大程度上阻礙了他們把握和利用課堂中的各種有利資源。

教師要在課后評價一堂課的教學效果，最直接的方法就是察看學生的作業(yè)情況。對于作業(yè)中的錯誤，教師的講解能夠幫助學生及時改正，而其講解的方式是學生是否真正掌握此知識點的關鍵。根據“教師對于同學在作業(yè)中反復出現的錯誤通常會怎么做”一問，從同學們的選擇中看出，教師們通常會對出錯較多的題目進行講解，并引導集體訂正，而個別出現的問題則讓學生進行小組或獨立訂正。這種方式既可以節(jié)省教學時間，又可以促進學生養(yǎng)成自主、合作、探究的學習方式，是十分科學合理的。把易錯題加以強調，讓錯誤的同學明白錯誤的原因及正確的解答方式，對正確的同學而言又是進一步的鞏固強化，這樣將問題轉化為可用資源的做法可謂一舉兩得。

4.4 動態(tài)生成性資源無法有效運用的原因

在課堂的學習中，小學生們由于各自不同的人生經驗、知識水平和興趣，必然會對教師給予的教學內容出現“見仁見智”的反映。尤其當師生充分互動，學生的主動性、積極性都被調動起來時，實際的教學過程會遠遠比計劃中的過程豐富得多，會涌現出許多“新問題、新情況”。當動態(tài)生成性資源產生時，如果教師沒有“吃透”教材，對學生的知識水平又不了解，他們對這類資源就無法有效地開發(fā)和利用。另外，教師與學生自身的因素以及學校評價機制不健全等原因，導致教師只是單向地把信息與知識交給學生，這樣的應試教育與當前迫切需要的新的語文課堂相矛盾，更別提“動態(tài)生成”理念的貫徹落實了。小學語文課堂教學資源動態(tài)生成的策略

在對小學語文教學資源動態(tài)生成的現狀進行研究后，我閱讀了十多篇相關的文獻，結合實習時的教學經驗和調查結果，歸納出科學、藝術又有效地開發(fā)、捕捉和利用動態(tài)生成性資源的策略。

5.1 努力創(chuàng)造有助于教學資源動態(tài)生成的環(huán)境

5.1.精心教學預設

教學預設是教師在課前精心規(guī)劃好課堂中要講解的內容和進行的活動，這一過程體現了教學的計劃性，也是對教材本身的尊重。在課堂中伴隨教學的推進，“意外”會不期而至，對此問題的解決情況由教學預設的程度而定。雖說動態(tài)生成性資源是在教學過程中產生的，是沒有辦法預設的，但只有教師在課前認真鉆研教材內容，把握教學重點，了解學生已有的知識發(fā)展水平，思考學生在課堂教學中可能出現的問題，才能在“意外”發(fā)生時及時地與已有的資源建立聯系，做出準確地判斷，制定彈性的教學目標，用靈活的方式解決新問題，豐富學生的知識面，做到預設和生成和諧統(tǒng)一。

精心的預設讓教師能夠輕松靈動地駕馭課堂，對每一個突如其來的新問題都能隨機應變，讓學生的思維集中在學習進程中的各個環(huán)節(jié)，也讓他們感覺到每一個問題都有其意義，這有助于培養(yǎng)他們的探索精神，為教學資源的動態(tài)生成創(chuàng)造有利環(huán)境。

[5]5.1.營造“生成”氛圍

課堂教學是教材、教師、學生三者對話互動的過程。營造“生成”氛圍，促進課堂動態(tài)資源的生成，首先就需要教師根據學生和教材的需要，積極為學生創(chuàng)設教學情境，讓學生在較為真實的情境中敢說敢想，表達自己的觀點，為新問題的提出創(chuàng)設條件。其次是教師在拋出問題后不要急于讓學生回答，而是要根據問題的難易程度留給學生充足的思考時間。當教師的等待時間有所延長，學生對問題的思考會更深入、更全面，不斷地探索能更多地促進生成。再次，教師所提的問題要減少是非題的判斷，因為要引起學生的共鳴，問題就必須要有一定的張力，讓學生有更多思考的空間，這更能激發(fā)學生的創(chuàng)新思維，生成新的教學資源。當然，語文教學離不開生活，在教學中將學生的學習與生活相結合，讓學生更容易去實踐和體會，在矛盾中有所感、有所問，這樣做更有助于生成。

5.2 善于傾聽和觀察，及時捕捉信息，處理信息

作為一名合格的教師，爛熟于心的教學內容是遠遠不夠的，因為真實的課堂上必然會出現學生間的差異、發(fā)言的錯誤、新的問題及突發(fā)事件等各種教學狀況，教師只有善于傾聽和觀察學生的語言、動作和神態(tài)，才能挖掘出其中有助于知識掌握、能力養(yǎng)成和情感升華的亮點，再將其轉化為新的教學資源來利用。5.2.1

差異信息

小學生自身的認知能力較差，而他們的個體之間又存在差異，因此他們的回答往往會達不到預設的成果或產生錯誤。這些“雜音”雖經常發(fā)生卻也被允許，因為課堂教學本身就是一個“錯誤—發(fā)現—探究—改進”的循環(huán)過程[6]。如果教師對學生的錯誤嚴加斥責，將會削弱學生發(fā)言的積極性，這樣的教學方式不利于學生思考能力的培養(yǎng)。相反，教師在學生發(fā)言時用心傾聽，對他們的思考進行肯定，會讓學生感受到尊重和認可，更能激發(fā)他們的表達欲；在交流探討問題時用心傾聽，教師才能及時發(fā)現問題，就問題進行當堂分析。教師用心傾聽捕捉差異信息，將有助于學生知識能力形成的部分擷取并整合，然后作為新的學習材料來引導全班同學，這將有效地促進學生的思維更具深刻性，也能激發(fā)全體學生敢于探索和質疑的學習精神，養(yǎng)成獨立思考的好習慣，使課堂的內涵與外延得到拓展和延伸，使教學更富有意義。

如教授《病人》一課中的生字“躥”。我首先是領讀，然后讓同學們拿起手進行書空。在強調了“躥”的部首和結構之后，我讓同學們說一說對這個生字的理解。同學們紛紛高舉起手，爭先恐后地想發(fā)言。一個同學說：“我查了新華字典，上面解釋的一個意思是向上或向前跳，另一個意思是噴射?！蔽铱隙怂幕卮鸩⒆屍渌瑢W學習他。因為這說明這位同學在課前已經做了充分的預習工作，而且熟練掌握了查字典的方法，在自己不明白的時候借助工具書解開疑惑，這是很好的學習方法。這時另外一個同學運用詞組“躥騰、躥血”，也知道了“躥”的兩層意思。這位同學省略了查字典的時間，通過自己很好的語感就理解了生字。另外一位同學又說：“我們之前學過‘竄’，有亂跑和改動的意思?，F在‘躥’是在‘竄’旁加上了足字旁，那就是和腿有關，很容易就能明白是向上跳的意思，噴射也是它的引申義?！边@位同學分析得頭頭是道，讓我感到欣喜。他們用自己熟悉的方法來解決不明白的問題，體現出不同的學習方法，也讓我發(fā)現他們思維的活躍。結合對生字的理解，我讓同學們討論巧記生字與死記硬背生字的差別，讓學生選擇適合自己的方法來學習，這樣更能達到事半功倍的效果。

上述案例正是教師在相關問題提出后，給學生充足的時間來各抒己見，通過傾聽不同見解來挖掘其背后蘊藏的思維方式、學習方法，從而引導全體學生相互學習，探討更加巧妙的學習方法，促進了個體認識的深化、方法的獲得和不同層次學生的個性化發(fā)展，對動態(tài)生成的教學資源進行了合理的利用。5.2.2

突發(fā)事件

教學過程中突發(fā)的某種行為或狀況，比如某種聲音、某個現象都會引起學生注意力的轉移，使教學面臨中斷的可能。突發(fā)事件具有偶然性，但它的發(fā)生既不可避免，又蘊含著可貴的教學價值。因此，在突發(fā)事件發(fā)生時，教師要善于觀察學生的動作和神態(tài)，了解學生此刻的狀況，及時調整教學方案，將突發(fā)狀況巧妙地與教學內容結合，化突發(fā)事件為新的教學資源。

如教授《守信》一課中的“肴”。作為生字，我首先會引導學生讀準字音，強調字形、筆順和部首。當我提問“肴”字的部首時，全班一半以上的同學一口同聲地說是“肴”的上半部分“乂”字部。聽了他們想當然的回答，我環(huán)視了全班：“大家都這么認為嗎，有沒有有不同的想法？”正當我用質疑的眼光看著全班時，教室外的走道里送飯的阿姨們正推著飯盒走過，他們發(fā)出的一系列的聲音分散了學生們的注意力，教室里充滿了說話聲，卻幾乎都不是在討論我剛才拋出的問題。教學被無情中斷，正當我愁眉不展時聞到了從窗口飄進來的飯香味。我靈機一動，借著飯香，問：“大家是不是都餓啦，所以在猜想今天吃什么呢？”同學們都笑了?！澳抢蠋熞膊乱徊拢裉斓奈兜肋@么香，一定是美味佳肴吧！那你們都會寫這個‘肴’了嗎？”同學們紛紛舉起手筆畫起來?！巴瑢W們都真聰明，那它的部首到底是什么呢？”輕松的環(huán)境激發(fā)了全班討論的熱情，馬上就有與剛才不一樣的聲音，“是‘有’字部”，這位同學的回答正中下懷。我順勢借用兩種不一樣的回答，引導他們拿出來字典，通過借助工具書來找找答案。同學們很快就找到了答案，弄清了“肴”的部首應該是下半部分的“有”?！熬谷皇敲牢都央?，那么大家愛吃的東西就都會有，所以‘肴’的部首是??”全班一口同聲：“有！”這節(jié)課雖然被突如其來的吵嚷聲打斷，但我借用吃飯這個人人關注的話題又把學生的注意力轉移回了課堂識字中，通過兩者的相互關聯激發(fā)學生去探討和解決問題的積極性和主動性，并潛移默化地引導學生通過工具書來解決問題的方法。

小學生的身心發(fā)展正處于初級階段，他們的自控能力較差，對于不熟悉或者不感興趣的事物很難集中注意力。針對學生的特點，教師在課堂中更要全神貫注地投入，關注每一位學生對問題的把握，觀察他們的動作和神態(tài)，及時抓住機會將學生的思維引導到正確的方向上，形成正確的認知，同時也使學生對這類知識點得到鞏固和強化，更有利于教學的順利推進和教學目標的達成。5.3 反思總結與升華

5.3.教師自我反思

教學是一個永無終結的過程，每位教師都必須要學會實時總結，并且善于反思，這是教師教學智慧的突出體現[7]。教師在課后反思自己的教學行為和學情，然后找出在開發(fā)和利用動態(tài)生成性資源過程中的成果和不足，并做出相應的改進，為下一次的動態(tài)生成性教學做理論準備。

5.3.學生合作總結

教學資源的動態(tài)生成也是生生互動交流的結果。在課后，教師要引導學生分小組進行課后反思和經驗總結，讓他們在自主、合作與探究的學習過程中發(fā)現問題，并運用所學知識去研究和解決問題，生成新的教學資源。這既是尊重學生的個體差異，也能培養(yǎng)學生的問題意識和發(fā)散思維的能力，有利于學生更好地學習和成長。

5.3.交流促進升華

教師參加教研活動，對課堂教學進行觀摩，對執(zhí)教教師的教學行為進行探討研究，這對他們的專業(yè)成長起促進作用，是自我教學行為反思和改進的最好途徑。教師通過交流各自的教學經驗，達到教學資源的共享，從而揚長避短，提升課堂生成能力和實踐智慧，使語文課堂充滿生機與活力，使學生得以最大限度的發(fā)展。

時代在呼喚新的語文課堂，教師要注重用不同方法引導學生交流、思考，促成更多教學資源的動態(tài)生成，變原先預設和程式化的課堂教學為更具創(chuàng)造性和生命力的教學模式，讓教師的專業(yè)水平得到有效提升，讓學生的各項潛能得到全面發(fā)展，進入小學語文課程教學的新階段。

第四篇：小學科學課堂教學動態(tài)生成的策略研究

小學科學課堂教學動態(tài)生成的策略研究

浙江省臨海市大洋小學 大洋行舟

【內容提要】葉瀾教授在她的“新基礎教育”理論中，提出了課堂動態(tài)生成的觀點，生成性的教學特點是：體現了以學生為主體，滿足了學生探究的欲望，展現了課堂教學的真實性。在小學科學課堂教學中，教師應根據學生的學習情況靈活調整，生成新的超出原計劃的教學流程，使課堂處在動態(tài)和不斷生成的過程中，以滿足學生自主學習的要求。我們可以嘗試在課堂教學中運用以下策略：

一、自主提問――學習目標的動態(tài)生成，二、廣斂信息――探究內容的動態(tài)生成，三、以做促思――認知結構的動態(tài)生成，四、開放合作――創(chuàng)新素養(yǎng)的動態(tài)生成，五、多元評價――自信心理的動態(tài)生成。

【關鍵詞】 課堂教學 動態(tài)生成 策略研究

當前，教學改革如火如荼，新課改實驗也層出不窮。課堂上，老師關注的焦點在哪兒？是學生、知識、還是教案？這是我們必須思考的一個問題。我們常常不自覺地將精力放在了教案上，有時候，為了追求教學環(huán)節(jié)的完整，展示教案的精彩設計，常常去趕環(huán)節(jié)，以至于任學生精彩的發(fā)言和智慧的火花在課堂上自生自滅。教案，仿佛是一只無形的手，支配和牽動著教師與學生，課堂成了“教案劇”出演的舞臺。

然而，現實的課堂上，我們看到的卻是一群活生生的孩子，他們帶著自己的知識、經驗、思考、靈性、興致參與課堂活動，從而使課堂教學呈現出豐富性、多變性和復雜性?！犊茖W課程標準》也指出：“以探究活動為核心的科學教學過程，不再是教師照本宣讀教科書和刻板地執(zhí)行教案的過程。教學要在一定的情景中展開，學生會提出許多教師意想不到的問題，教學過程中也會出現許多難以預料的情況?！?因此，教師必須要以動態(tài)生成的觀點來重新審視以往的課堂教學，根據教學中的生成因素，隨時準備接住學生拋過來的“球”，或回應、或反擊、或再擊——組織、參與、引導，使師生雙方真正沉浸在自主、合作、探究的學習氛圍中，從而有效地推動學生的科學探究活動，創(chuàng)造性地駕馭課堂。

策略一：自主提問――學習目標的動態(tài)生成

從學習者個體而言，學習目標看作是“老師交給的任務”還是認同為“自己的學習需要”，對于學習者能否真正開展自主性學習過程是很關鍵的一步。而在科學課堂教學中能否創(chuàng)設條件啟發(fā)學生自主發(fā)現問題、提出問題，又是實現學生發(fā)展自我、學會學習、學會創(chuàng)新的關鍵。因此在課堂教學中，我盡可能創(chuàng)設活動情境、創(chuàng)造探究條件，啟發(fā)學生去發(fā)現問題，自動為學習任務定向，讓學習目標動態(tài)生成于學習活動之中。

如《點亮我的小燈泡》一課，我在教學中并末遵循課本上的教學流程：先讓小燈泡發(fā)光，再判斷哪個燈泡會亮，哪個燈泡不會亮，而是從整體入手，立足于“學生最近發(fā)展區(qū)”，讓學生回憶剛剛學過的《電和我們的生活》，回憶生活中見過的小燈泡是怎樣的，畫出記憶中的小燈泡，與實物作比較，看一看有哪些不一樣？再請出燈泡和它的朋友——電池、導線，想一想怎么玩？最后來當一回小電工，去解決燈泡為什么不會亮。以此統(tǒng)領全課，不斷地動態(tài)生成學習目標，并不斷地達成學習目標。學生在獨立思考、分組研討之中，提出了很有價值的學習問題(學習目標由此生成)：小燈泡里面有很多東西是什么？有什么作用？電是怎樣流動的？怎樣才能點亮我的小燈泡？??學生在提問的同時也在思考著如何解決這些問題，因此如果說學生自主提問是學習目標的動態(tài)生成過程，那么學生在組際充分研討、在大組充分展示和教師適時參與誘導的過程也就是目標動態(tài)達成的過程。

策略二：廣斂信息――探究內容的動態(tài)生成

在學習任何一種新知識之前，每個學生頭腦中都具備了自己所特有的認知基礎、知識經驗與社會閱歷等，也說是我們所說的“前科學概念”。現代社會的學生接觸面廣、獲取信息渠道寬，有許多是我們教師都無法企及的。同時，在學習活動中動態(tài)生成的學習內容，對學習者個體而言，也正是“現實的、有意義的、富有挑戰(zhàn)性的”。因此，在科學教學中廣斂信息，促使探究內容在動態(tài)中生成，是很值得研討的課題。

1、活用生活資源

這是我自己上的一節(jié)課《摩擦力》。我設想在課的開始把學生引導到摩擦力的生活體驗上去，再進一步通過實驗探究摩擦力的影響因素。課前我想了很多辦法，比如看汽車輪胎等，可是總覺得離學生的真實感受有點遠。直到上課前我都沒想到好辦法。走進課堂，心里還在思忖，怎樣讓孩子親身感受一下摩擦力的存在呢？

進了教室，環(huán)視四周，發(fā)現有個孩子的腳伸在了桌子的外面。我把視線停了下來，這個孩子似乎感覺到我在看他的腳，自覺地收了進去。突然，我靈機一動，對了！他們的鞋子的底應該是可以利用一番的呀！于是我先提了這樣一個問題：“看看自己的鞋子底部，你看到了什么？”一時間，布鞋、運動鞋、皮鞋的底都朝了天。教室里議論紛紛，有的說有圖案，有的說有花紋，有的說沒有花紋。我又問：“這些花紋有什么作用呢？”有一個孩子說是為了美觀，可是馬上被大多數人否定了。一個孩子說：“鞋底是和地面接觸的，給誰看呢？所以主要不是為了美觀！”這個說法得到了許多人的贊同。我又追問：“那究竟是為了什么？”

馬上有學生舉手：“防止走路打滑。”我問：“你怎樣可以證明你這個解釋？”想了一會兒，他說了：“我可以一個腳穿鞋底有花紋的鞋子，一個腳穿鞋底沒有花紋的鞋子，然后走路，看哪個腳容易打滑?！蓖瑢W們都笑了。我一本正經地說：“他說得不錯呀！我們一起來按照他的方法試試看，看看花紋的作用到底是什么？”

教室里一下子炸開了鍋，換鞋，走下座位，在教室里走動。我發(fā)現，每個孩子都在細細地體會那種感覺，有的興奮，有的沉思。教室里不時傳來“吱吱”的摩擦聲??

等坐到座位上，平靜下來，他們爭先恐后地報告他們的發(fā)現。這一課就這樣漸漸進入了佳境。

教學中，我從學生腳上的鞋子出發(fā)，使枯燥的科學問題變?yōu)榛钌纳瞵F實，增強了學生對科學內容的親切感激發(fā)了科學學習的內驅力，同時也激活了學生的認知需求與思維熱情，使其積極主動地參與到了下面的實踐活動之中。

2、捕捉過程資源

教學過程是師生互動、生生互動的多維度動態(tài)過程。由于學生的差異，過程中會出現學生的疑惑，會產生認識的誤區(qū)，也會出現創(chuàng)新的思想火花??這過程之中生成的種種信息又為教者提供了豐富的教學資源。如若教者不會利用，這些資源將會白白流失。因此，教師也要學會觀察、學會傾聽，隨時抓取新的信息，鼓勵質疑創(chuàng)新。

在上《地震》一課時，為了說明地層的形成，我為學生演示地層形成的模擬實驗：把小石子、粗砂、黏土摻和起來倒進杯中，再往杯里倒進一些水，用小棒攪動水，使水很快運動起來。停止攪動，使水的運動逐漸慢下來，觀察其現象。

當水中的幾種物質都沉積下來后，我把那杯水拿給各組同學看，希望從他們嘴里說出教材中的結論。但事實卻出乎意料。當第一組的學生剛看了一眼杯子時，就叫開了：“啊，怎么會是這樣??？最底面的一層竟是沙子！”問題出在哪呢？

一位學生說：當石子隨水轉動時，杯底就已經布滿了沙子了。這樣，當停止攪拌讓水靜下來后，石子只能落在杯子底面的沙子上面了。這時馬上有學生反駁：我認為石子在這杯水里沉下去的速度很慢。當水被攪拌后，水里到處都是沙子和粘土，這些沙子和粘土就阻礙石子向下沉。這就像死海里的鹽份特別多，人躺在水上不會沉下去。其他同學也紛紛點頭，有些學生還撓撓頭：我怎么沒想到呢？我及時地捕捉教育資源：棒極了！死海里這種把人向上托起的力是一種什么力？ 生（生恍然大悟狀）：噢，是浮力！沙子和粘土使這杯水的浮力增大了，所以石子沉下去就慢多了。有的石子還不如懸浮在它下面的沙土沉到杯底快呢。（同學們由衷的掌聲）。

在開放互動的教學情境中學生往往會萌發(fā)出許多奇思妙想，會有靈感與頓悟，其中有合理的，也有不合理的，教者機敏把握，為教學所用，不僅能拓寬學生的學習內容與思維空間，更能體現學生的科學學習活動是一個生動活潑、主動的和富有個性的過程。

3、開發(fā)網絡資源

教師充分利用網絡技術開展教學，能沖破課本的束縛，在學生面前展開廣闊的學習空間，從而提高學生學習的效果。如《研究紙》一課，課前教師搜集大量有關紙的資料建成一個小型網站，供學生查閱，并在網站上設立以聊天室、BBS論壇，提供即時性與錯時性兩種交互學習界面，教師、學生都可以發(fā)布言論、評論、答疑，讓學生帶著老師的問題和任務通過信息技術的幫助進行自主探究，充分發(fā)揮他們的自主能動性。通過這種網絡創(chuàng)設、教師指導下的自主學習的教學結構，學生能夠明確學習過程各階段的目標，并通過自我努力分步實現、總體完成。

策略三：以做促思――認知結構的動態(tài)生成

學習方式的轉變，最根本的是要在課堂教學中體現學生的主體性，問題讓學生去發(fā)現，結論讓學生去獲得，實驗讓學生去操作??讓學生真正成為學習活動的主人，參與到學習活動的全過程。做科學正是讓學生去體驗、去感悟、去創(chuàng)造，從而建構屬于自己的知識意義的積極舉措。

1、課前做，活化生成

要將教學場所變成學生學習的樂園，把教的過程變?yōu)閷W的過程，把教的角色轉為導的角色，教師就要讓學生成為課堂學習的主人創(chuàng)設條件。有很多科學內容的學習，除了課前應了解學生的認知基礎，更應提倡讓學生在課前去做科學，不斷積累感性生活經驗。如教學《樹葉》時，雖然大部分學生都認識樹葉，但是對樹葉的特征卻還很模糊。因此，教師在課前

一、兩周就布置學生去樹林里搜集樹葉，觀察樹葉的形狀、顏色、構造。有了課前做的體驗，有關樹葉的知識己潛伏于腦際，這節(jié)課的學習內容已成“有源之活水”，由枯燥變生動，學習者也變傾聽為踴躍參與，知識獲得由被動接受轉變?yōu)橹鲃犹骄可伞?/p>

2、課中做，多維生成

課堂教學是學生獲得知識、獲得發(fā)展的場所。學生的做中思、做中學便由此展開。如教學“空氣中有水嗎”這一課時，有的學生認為裝著冰塊的玻璃瓶外的水滴來自玻璃瓶中的冰塊，有的學生認為來自于空氣。學生按照個人的想法重新分組。想法相同的同學組成新的小組，每組想辦法證明各自的觀點，以小組為單位設計實驗。小組內學生互相討論、集思廣益，讓各自的想法更好表現出來，初步達到共識，然后將自己小組的奇思妙想，說出來與全體同學分享。實驗設計的方法有:①在瓶子里加紅墨水將冰塊染色。觀察瓶子內外水的顏色是否相同；②在瓶子里加鹽，嘗瓶內外水的味道是否相同；③在瓶子口加密封圈、膠帶、凡士林密封，觀察瓶子外壁是否還會有水；④取空瓶子，放入冰箱內，幾分鐘后取出，觀察瓶子外壁是否有水??在交流中，師生之間、生生之間的互相質疑，以及思想和觀點的交鋒很好地引發(fā)設計小組學生的自我反思。通過做中的反思探究，動態(tài)地多維度理解，實現思維質的飛躍。

3、課后做，持續(xù)生成

課程標準強調學生應用意識的培養(yǎng)，要求學生面對實際問題時，能主動嘗試從科學的角度運用所學如識和方法尋求解決問題的策略，如果我們每節(jié)課的教學能讓學生將所學知識主動用之于生活，將探究實踐的興趣延伸于課后，這何嘗不是我們教學的成功所在？一位青年教師執(zhí)教《雨和霧》，在即將下課時，老師問了一下：“大家還有問題嗎？”一個男孩站起來，頭晃了一下：“老師，雨水為什么是咸的？”老師愣了一下，自語道：“雨水是咸的？”然后把目光轉向其他同學：“你們說呢？”課堂像炸開了窩似的，頓時活躍了起來，有說是的，有說不是。見有人反對，提問題的同學臉漲得紅紅的，申辯道：“我嘗過，雨水是有點咸的?！钡韧瑢W們議論停止后，老師微微一笑說：“雨是咸的？你嘗過，真勇敢。同學們，你們嘗過嗎？雨到底是什么味道呢？你想知道嗎？”于是在老師的指導下，一次在不同地方搜集雨水的課外探究活動開始了。教師便可以指導學生怎樣正確地去嘗水，對雨水做一些簡單的測定，還引導學生去搜集資料，了解酸雨的成因，從而將學生的眼光由單純地關注“雨水是什么味道的”這一知識性的問題引導到關注更廣闊的空間，關注人類賴以生存的環(huán)境，使科學精神與人文精神浸潤孩子們幼小的心靈。這是一次多么成功的探究活動呀！學生們一次又一次地“做”，在他們的認知結構漸進生成之際，其綜合實踐能力等素質也在不知不覺中得到提升。

策略四：開放合作――創(chuàng)新素養(yǎng)的動態(tài)生成

科學教學中，課堂教學方式己趨多樣性、靈活性、創(chuàng)新性等特點，在這諸多學習活動方式之中，合作探究可以說是始終融合其中的。因此，教學要加強師生之間、學生之間的合作交流、思辨創(chuàng)新。

如：教學“魚”這一課時，當教師將魚展示在學生桌上問：“你們看看面前的魚，可以發(fā)現什么？”學生馬上就觀察起魚來。他們有的用小手去撥弄，有的小聲議論。教師在小組間來回巡視，傾聽他們的議論：“魚是怎樣游動的？”“魚睡覺時是躺著還是立在中？“魚靠什么立在水中？”“如果將魚的腮夾注，它會像人被捏住鼻子一樣用嘴呼吸嗎？”“魚喜歡吃什么？??當老師將孩子們的問題匯總后，每個孩子很快根據現有的條件確定了自己最感興趣的研究問題。并尋求志趣相同的同伴一起合作研究

在課堂創(chuàng)設開放的、民主的、和諧的學習環(huán)境，不僅有利于學生學習潛能的開發(fā)，更有利于學生在合作探究中互相啟迪，思辨創(chuàng)新，資源共享，我們應不斷為學生構建開放合作的學習時空，促使學生創(chuàng)新素養(yǎng)在動態(tài)情境中生成。

策略五：多元評價――自信心理的動態(tài)生成

科學課程標準指出，評價要關注結果，更要關注過程，要關注學生在科學活動中所表現出來的情感、態(tài)度與價值觀，幫助學生認識自我，建立信心。

1、差異性評價

我們面對的學生是有差異的。我們不可以用同一尺度去衡量。我們應尊重差異，對不同學生的不同發(fā)現，盡可能以肯定與激勵的態(tài)度去評價。如有些學習上的后進生，課上盡量讓其回答力所能及的問題，即便回答錯了或不全面，也要肯定其積極參與的態(tài)度。又如科學探究倡導實驗方法的多樣化，教師盡量讓學生自主討論發(fā)現不同的方法，并給予充分的展示交流，并讓學生積極展開相互間的評價。這樣既有利于全體學生的主動參與，也能促使不同層次的學生都能體驗成功，使科學學習活動真正成為學生個體生命活動中積極的一部分。

2、榜樣性評價

比如在《哪杯水多》的教學中，先安排一個比較水的多少活動，讓學生運用已有的知識經驗比較出四杯水中哪杯水多，然后為了測量的準確，再引出量筒的使用。各小組在探究結束之后，根據自己的觀察發(fā)現，評出本組在實驗探究中表現突出的同學：誰操作規(guī)范，誰注意與同學合作，誰觀察仔細，誰記錄認真，誰實驗中有創(chuàng)新??誰如果得到大家的承認，就是本節(jié)課的“探究之星”，這可是同學們都羨慕的榮譽。同學們都想爭做“表達之星”“操作之星”“進步之星”，榜樣性評價為大家提供了一個充分展示自我的平臺，每個人都希望得到大家的認可，從而不斷地加油、努力。

課堂教學是一個動態(tài)生成的過程，被看作是師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命中有意義的構成部分。在科學課堂教學要真正體現“以學生的發(fā)展為本”的教學理念，就必須轉變教學觀念，創(chuàng)造性地運用教材，創(chuàng)造性地設計學習活動，從而有效促使基于學生的生活實踐或學習探究活動的學習目標、教學內容的動態(tài)生成，讓學習主體的認知結構、創(chuàng)新素養(yǎng)與健康心理持續(xù)地、動態(tài)地生成于開放合作、積極互動的課堂學習環(huán)境中。如葉瀾教授所言: “把課堂還給學生，讓課堂充滿生命活力”。

第五篇：高中語文課堂教學模式例析

高中語文教學模式

例析

作為一名高中語文教師，這幾年越來越感覺“語文被邊緣化”，為此我特意向學生做了一個問卷調查。調查結果顯示其中一個原因與其有很大關系，那就是語文教學模式的單一，總是強調字詞句的理解，尤其是在講解古詩文時學生頗感枯燥。

其實，語文學科不僅具有工具性，還具有人文性。除了傳授知識外，還通過課文來陶冶情操，提高文化品味和審美情趣，讓學生汲取中華優(yōu)秀文化的營養(yǎng)智慧，從而達到教書育人的目的。《新課標》里把“語文能力”變?yōu)椤罢Z文素養(yǎng)”，這一概念的提出就更加要求教師注意語文課堂教學的靈活性。

呂叔湘先生曾指出:“成功的教師之所以成功,是因為他把課講活了。”可見,“活”是中學語文課堂教學成功的關鍵。把課教活了,才能提高課堂教學的效率。

那么如何把課教活呢?教師應該多思考如何采取靈活的教學方式,來激發(fā)學生學習的積極性，轉變這種傳統(tǒng)的單一的“你問我答”“你講我記”的教學模式。本人結合幾年來課堂實際的教學經驗，就這個問題談談自己的看法。

一、啟發(fā)式教學

傳統(tǒng)的語文教學模式就是老師對每一篇文章的字詞句不厭其煩地講解,學生則是大量地背誦。不少學生產生一種“語文只需死記硬背”的觀念。那我們可以改變一下教學方式：老師啟發(fā)學生自己去理解課文。下面以《雪落在中國的土地上》為例。

首先，我問什么時候會下雪？那種冷你能感受得到嗎？讓學生結合自己在其他科目所學習到的知識來談對雪的感受。

然后，我再讓他們了解艾青筆下的這場雪是什么時候下的，結合作者的寫作背景，談對那個時代的認識?？赡苣莻€時代距離現在比較久遠，學生感觸不深，于是我用了幾張圖片，幾個數字(日本侵華的相關資料)來激發(fā)他們的感情。于是學生的情感被調動起來了，紛紛開始閱讀這首詩歌，在閱讀過程中，他們抓住了“中國農夫”、“中國少婦”、“年老母親”、“土地的墾殖者”等人物形象，深刻地了解到當時的中國是遭受了怎樣的侵略蹂躪，對于作者深沉的愛國之情便能夠感同身受了。然后作為老師的我不必多發(fā)一句議論，他們自己便談論起這首詩歌是怎樣來表現這場“雪”對中國的影響，而且分析得非常到位。在這個過程中，不是教師講學生學,而是教師引著學生走,激發(fā)學生的感情,調動學生的積極性，讓教與學雙方在教學活動中做到融洽的交流，而學生的思維得到啟發(fā)后的想象力和創(chuàng)造力是無窮的，不容小覷。

二、跳躍式教學

一成不變的教學方式學生已經厭棄，而跳躍的思維則能觸動學生的心弦，讓他們覺得非常新鮮，從而吸引他們的注意力。

比如我在講白居易的《輕肥》時，便和其他老師不一樣。其他人都是從開頭開起，而我偏偏從后面開始。我一開始便發(fā)問：這首詩歌講了幾種現象？學生讀了這首詩之后會回答兩種。那最明顯的就是最后兩句“是歲江南旱，衢州人食人！”那我再問“在這種情況下，當時社會還有另一種現象是怎樣的呢？這是什么手法？作者的思想感情是怎樣的？”學生一下子便明白作者是通過這種對比手法，把兩種截然相反的社會現象并列在一起，來表現對當時宦官專權的社會的不滿和對老百姓悲苦生活的同情。在這節(jié)課當中我只是問了這兩次問題，而接下來學生則非常有興趣地品讀詩歌，這比起常規(guī)的一字一句的講解要事半功倍。

又如詠物詩《賞牡丹》，我讓他們讀了之后，按慣例從題目中提取有效信息，明白作者詠嘆對象是“牡丹”。于是我便讓學生尋找作者在哪里詠嘆牡丹花的，學生很快就發(fā)現是三四句。那再問“前兩句寫的是什么？為什么要寫它們呢？”這樣子學生的思維便被調動起來了，他們紛紛回答寫它們是為了烘托牡丹的美麗。大概用了十分鐘我便解決了這首詩歌，而且學生能很快理解，并把它背誦下來。下課后學生還跟我說原來詩歌是這么簡單易懂的呀！聽了之后我覺得很開心，這樣的講解方式學生不但能接受，而且非常欣賞。這讓我不禁想起了劉國正先生的話，“語文教學要追求活。怎樣才算得活呢?教學活動要能撥動學生的心弦,激發(fā)學生的感情,調動學生的積極性。教師得心應手,學生如坐春風,雙方欲罷不能,其樂融融。”

三、比較閱讀式教學

俄國教育家烏申斯基也曾說過：“比較是一切理想和思維的基礎，我們正是通過比較了解世界上的一切的。”比較閱讀作為一種閱讀方法，要求學生在自主閱讀的基礎上進行比較探究，總結規(guī)律。它體現了新課程所倡導的“自主、探究、合作”的學習方式。

例如：講杜甫的《蜀相》時，我便把它和陸游的《書憤》聯系起來，進行比 較閱讀。因為它們都涉及到一個歷史人物——諸葛亮。通過比較，學生便發(fā)現不同時代不同人物居然有著相似的情懷，但又因為時代不同，而各有側重。還有，把王維早期作品和晚期作品拿來比較，會發(fā)現時代環(huán)境、人生經歷對其有著深刻的影響。而學生在比較閱讀中還發(fā)現同樣是山水田園詩人，王維和孟浩然詩歌當中體現出來的思想也有不同??

采用比較閱讀的教學方法, 學生會自主收集，整理資料，在比較探究質疑中形成自己的觀點，這樣能更加深刻地理解作品的內容,提高閱讀效果，而且還能拓寬學生閱讀面，提高語文閱讀能力、欣賞能力、思辨能力。

四、開放式教學

《新課標》指出：新課程中的語文課堂，應該完全擯棄那種“對不對”“美不美”的唯一答案的設計。我們的教學模式也應該不拘一格，只要能調動學生的積極主動性，讓他們得到充分發(fā)揮自己的能力，并從中獲益，那就是成功的。

例如平常講《一個文官之死》這一課時，大都是按照文段來理解分析人物形象和造成他死亡的原因，可以說就是平鋪直敘，按部就班。課文看起來是與現實脫節(jié)的，而且顯得枯燥無味。其實不然。那么，怎樣才能將課文與現實聯系起來呢？為了激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維，我讓學生根據課文內容自編自演，排練成課本劇，通過角色的扮演充分體驗人物思想感情的掙扎變化。

這一形式，讓學生熱情高漲，課堂氣氛異常活躍。出乎我意料的是他們不僅能根據特定的時代背景和人物心態(tài)，給劇中人物配上相對應的對白、動作等，還能根據自己的揣摩加上一些人物神態(tài)和舞臺布景，來表現不同人物的內心感受。尤其表演完了之后，他們意猶未盡，還圍繞在“這個文官是自殺還是他殺”展開了激烈討論。我趁機把它當成一個刑事案件來處理，鼓勵學生在課堂中來破案，找出真兇。學生一聽興致勃勃，躍躍欲試，個個都想要親手逮住那個兇徒，于是我放手讓學生自己去探討其死亡的原因。

在這個破案過程中，學生的思維得到極大的開發(fā)，他們成為教學過程中的自覺參與者，自身的潛能得到挖掘，能透過表面現象去深究隱藏在背后的深層社會背景這個本質原因。正因為這樣大膽地放開手腳，讓學生主動探索答案，所以之后的考試作文中多次出現學生以這篇文章為論據的情況，如果當初循規(guī)蹈矩地先疏通字詞，然后梳理文段，再來分析人物形象，探究死因，或許就不是這種結果了。這個事例告訴我們，很多時候學生不是沒有獨立的思考能力，而是在教學過程中被我們教師忽視了，我們一廂情愿地向他們灌輸自己的教學思想、教學理念，慢慢地他們的這種能力就消失殆盡了，對語文的興趣也不復存在。

盧梭說過，教學的藝術是使學生喜歡你所教的東西。開放式教學這一途徑，不拘泥于教學參考書給出的答案，不受制于課堂教學形式，真正追求課堂實效性。這樣，語文教學才可以擺脫沉悶枯燥的形式主義，展現出語文學科應有的魅力，恢復學生的想象力，培養(yǎng)他們的創(chuàng)造力，讓新課標改革真正落到實處。

當然，除了以上提出的這幾種教學方式外，還有許多許多，這里就不一一提及，但不管哪一種教學方式，我們的目的都是激發(fā)他們的學習興趣，使他們積極主動地參與我們的課堂教學，變“要我學”為“我要學”，這樣的課堂不僅老師輕松，學生還能學有所成。何樂而不為呢？

總之，語文課堂想要“活”，就必須改變傳統(tǒng)的單一教學模式，靈活多變地處理課堂教學內容，引導學生多角度、多層次地感悟作品，讓他們在自主學習中體驗到學習語文的快樂，從而使語文學科在學生心目中占有一席之地，不至于被淹沒在一堆書籍當中。

作者：蔡凌

語文教研組長簽名：