第一篇：淺談?wù)Z文閱讀教學(xué)中的文本多元解讀文獻(xiàn)綜述

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淺談?wù)Z文閱讀教學(xué)中的文本多元解讀文獻(xiàn)綜述

在新課程改革的背景下,中學(xué)語文閱讀教學(xué)有一個(gè)好的傾向,即從唯教參是從的一元解讀走向了多重對話基礎(chǔ)上的多元解讀。多元解讀來自于文本意義的多元化、文本形象的多元化和學(xué)生理解的多元化,使教師和學(xué)生的主體性都得到了發(fā)揮,師生對文本的理解豐富、深入了,課堂也活躍了。

一、研究現(xiàn)狀及特點(diǎn)

基于此多元解讀便成近年來閱讀教學(xué)研究的一大熱點(diǎn),現(xiàn)將近十年來見諸期刊文獻(xiàn)的問題域或視角綜述如下:

(一)關(guān)于多元解讀理論基礎(chǔ)的研究

多元解讀的理論基礎(chǔ)的研究,大多集中在詮釋學(xué)、對話理論、接受美學(xué)與接受理論、建構(gòu)主義教學(xué)觀、閱讀心圖式哲學(xué)心理學(xué)方面,由此來論證多元解讀存在的可能性。

段雙全在某些方面《“三個(gè)上帝”與中學(xué)經(jīng)典詩文多元解讀》,從“作者”“文本”“讀者”的角度來探討多元解讀認(rèn)為:讀解出“作者原意”“文本意義”和“讀者意義”,這就是中學(xué)經(jīng)典詩文課堂多元解讀的全部實(shí)質(zhì);鮑道宏則從詮釋學(xué)中的接受美學(xué)的角度來分析多元解讀在《文本多元解讀:可能及其限度——從詮釋學(xué)當(dāng)代發(fā)展看新課程閱讀教學(xué)》中指出:閱讀教學(xué)作為實(shí)踐哲學(xué)的詮釋學(xué)的真諦的表現(xiàn),它表現(xiàn)在作為師生生活境遇的課堂教學(xué)中,表現(xiàn)在閱讀教學(xué)過程對學(xué)生生存狀態(tài)的關(guān)懷——對錯(cuò)誤的暫時(shí)包容、對努力的肯定、對進(jìn)步的期待和對成績的欣賞;蔣榮魁的《多元解讀視角下的中學(xué)語文閱讀教學(xué)研究》認(rèn)為多元解讀的理論基礎(chǔ)在于三個(gè)方面:對話理論、接受美學(xué)與接受理論、閱讀心理圖式。李儒大《“文本多元解讀”的解讀》:建構(gòu)主義教學(xué)觀是其重要的理論基礎(chǔ)、詮釋學(xué)是其重要的理論依據(jù)、接受美學(xué)是其直接的理論來源。

(二)對曲解的“多元解讀”的質(zhì)疑批判

在推行“多元解讀”這一閱讀教學(xué)理念后,研究者發(fā)現(xiàn)實(shí)施過程中存在著大量不可忽視的問題,因而對其進(jìn)行批判并指出問題,以提醒相關(guān)的教育工作者。李儒大《“文本多元解讀”的解讀》“文本多元解讀”在教學(xué)實(shí)踐中往往出現(xiàn)一些問題,比如閱讀教學(xué)的混亂現(xiàn)象。一開始學(xué)生覺得輕松自由了,甚至可以胡思亂想、胡言亂語了,似乎進(jìn)入到了“自由王國”。教師則束手無策,左右為難。石義堂《警惕多元解讀的誤區(qū)》一是漠視文本自身提供的信息導(dǎo)致文本意義的實(shí)際消解;二是教學(xué)中對文本意義的漫無邊際的任意衍生導(dǎo)致閱讀訓(xùn)練所導(dǎo)致的教師主導(dǎo)作用的喪失。范紅在《文學(xué)作品多元解讀的界域》中認(rèn)為(一)解讀脫離作品,甚至曲解作品;(二)解讀忽視文本,盲目拓展;(三)多元無界,過猶不及。李海林《善待學(xué)生 善待文本—由〈是否真的“不明確指示”〉引發(fā)的思考》指出:語文教學(xué)有一對矛盾,一方面,閱讀強(qiáng)調(diào)“多義性”另一方面,語文課的詮釋也有相對確定的,約定俗成的,共同遵守的尺度標(biāo)準(zhǔn),以約束過度詮釋現(xiàn)象的發(fā)生。隨著語文課程改革的逐步深入,這一對矛盾似乎越來越突出。

對于眾多的觀點(diǎn),歸結(jié)起來可得出三點(diǎn):閱讀教學(xué)的混亂、忽視文本任意衍生、教師主導(dǎo)作用的喪失。

(三)對曲解的“多元解讀”的對策

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出現(xiàn)問題,便要解決問題,研究者提出了眾多的對策,這些對策可分為兩類:

1、提出多元有界,認(rèn)為閱讀可以多元,但是必需有界。也就是說“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”但哈姆雷特永遠(yuǎn)只能是哈姆雷特,這個(gè)不變的哈姆雷特就是“界”。但究竟界是什么?這引起了研究者們的探討,這也是多元解讀研究的一大熱點(diǎn)。

干國祥《確定多元之界的四個(gè)維度》中認(rèn)為:讀者在閱讀中獲得意義涉及到六種要素,一是閱讀者,二是文本,三是思維假定,四是其他閱讀者意見,五是互文性文本,六是作者無意識(shí)。而俞發(fā)亮則在《多元有界,界在哪里》中認(rèn)為:

一、多元解讀不能脫離文本的“語體”;

二、多元解讀不能脫離文本的“語境”;

三、多元解讀不能脫離文本的關(guān)鍵語句解讀文本,首先必須直面文本。以文本為基礎(chǔ)、為前提。

四、多元解讀不能超越道德的底線文學(xué)藝術(shù)的審美。

2、是探討如何在課堂教學(xué)中確保多元解讀科學(xué)進(jìn)行。這類針對教學(xué)實(shí)踐的研究課堂教學(xué)有著更為直接的指導(dǎo)意義,但相關(guān)研究卻不如“多元有界”討論得熱火。段雙全在《中學(xué)經(jīng)典詩文多元解讀的理論匡正》中認(rèn)為我們要形成的正確策略是:1.重視多元解讀的理論研究。2.形成多元解讀的正確觀念,即多元解讀是作者原意、時(shí)代政治意義和讀者意見的綜合。3.識(shí)別真假多元解讀。脫離文本,無中生有,沒有理論指導(dǎo)的屬假多元解讀;緊扣文本,有理有據(jù),有科學(xué)理論指導(dǎo)的屬真多元解讀。4.制定多元解讀的教學(xué)策略。張懷秀在《重視課堂教學(xué)調(diào)控 確保多元解讀效應(yīng)》中指出:

一、注重思路連通。學(xué)生學(xué)習(xí)有時(shí)會(huì)隨探究空間的拓展而漸離學(xué)習(xí)目標(biāo),中斷原有思路。因此,教師一旦發(fā)現(xiàn)則應(yīng)馬上想法促使他們言歸正傳,連接思路。

二、及時(shí)矯正偏差,由于認(rèn)識(shí)理解能力的限制,學(xué)生對語言理解和情感感悟易出現(xiàn)偏差,而這種偏差在多元解讀中更為常見。

三、開掘思維深度。

四、從容應(yīng)對困境。

(四)對某個(gè)具體語文文本進(jìn)行多元解讀的研究。

除對多元解讀進(jìn)行一系列的概括性的理論研究外,一部分研究者側(cè)重于對具體的文本行研究,因此也出現(xiàn)了一些專門對某個(gè)具體語文文本從多元解讀角度進(jìn)行研究的論文。這類研究細(xì)分又可以分為兩類: 一類關(guān)注的是多元解讀在某文本具體教學(xué)實(shí)踐中的實(shí)施,如李衛(wèi)民《走入多元解讀誤區(qū)的反思——也談狐貍是狡猾還是聰明》列出了《烏鴉和狐貍》的教學(xué)片段,并認(rèn)為只要價(jià)值觀正確,是可以進(jìn)行多元解讀的,也是可以進(jìn)行多種多樣聽說讀寫訓(xùn)練的。呂伏安《詮釋“多元解讀”——〈最大的麥穗〉教學(xué)片斷賞析》就先記錄了〈最大的麥穗〉教學(xué)片斷,然后總結(jié)到多元解讀要遵循正確的價(jià)值取向,對學(xué)生不正確的理解教師要進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo);另一類側(cè)重于分析如何多元解讀某一文本,關(guān)注的是理論層面,如:王柱霞、張福艇《〈項(xiàng)鏈〉主題的多元解讀》就認(rèn)為如果要對〈項(xiàng)鏈〉進(jìn)行多元解讀,四個(gè)方面的認(rèn)識(shí)是必不可少的。

二、多元解讀的研究存在的問題

課程改革的新理念推行,使得多元解讀受到關(guān)注,十年來關(guān)于多元解讀的研究有著自身的特點(diǎn),當(dāng)然也存在著一些亟待解決的問題。

1、縱觀十年來對多元解讀的研究,對曲解的“多元解讀”的質(zhì)疑批判和給出對策是其研究的核心,幾乎占論文量的三分之二。而其中的核心更在于關(guān)于“多元有界”的討論,但對于“界”卻并沒有達(dá)成明確的共識(shí)。

2、關(guān)于探討如何在課堂教學(xué)中確保多元解讀科學(xué)進(jìn)行的研究,雖然對課堂教學(xué)有著直接的指導(dǎo)作用,但受到重視程度卻依然不夠。

3、對具體文本的多元解讀的研究相比之下較少,深度也不夠,在十年來的核心期刊中,本文由：

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這類文章只找到了一篇,高質(zhì)量的文章較少。

對于在多元解讀研究中存在的問題其實(shí)都值得在今后的研究中著重探討。

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第二篇：語文閱讀教學(xué)中有效多元解讀文本的策略

語文閱讀教學(xué)中有效多元解讀文本的策略

摘 要：“多元解讀”是真實(shí)的閱讀，是孕育創(chuàng)造性品質(zhì)的閱讀，理應(yīng)受到格外的重視和尊重。我們應(yīng)把文本多元解讀真正落到實(shí)處，讓閱讀真正成為學(xué)生個(gè)性化行為，使學(xué)生在多元化的解讀過程中，張揚(yáng)個(gè)性、完善人格、塑造人文精神。

關(guān)鍵詞：語文閱讀；教學(xué)；有效；多元；策略

中圖分類號(hào)：G632 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1002-7661（2015）11-002-01

文本解讀是中學(xué)語文閱讀教學(xué)中的重點(diǎn)，而多元解讀是文本解讀的一個(gè)重要方面。傳統(tǒng)的文本解讀要求答案的統(tǒng)一性，精確性，限制了學(xué)生的創(chuàng)造性。在新課程改革的背景下，中學(xué)語文閱讀教學(xué)從唯教參是從的一元解讀走向了多重對話基礎(chǔ)上的多元解讀。多元解讀來自于文本意義的多元化、文本形象的多元化和學(xué)生理解的多元化，使教師和學(xué)生的主體性都得到了發(fā)揮，師生對文本的理解豐富、深入了，課堂也活躍了。

雖然文本多元解讀已得到廣大語文教師的共識(shí)，但有為數(shù)不少的語文教師卻矯枉過正，進(jìn)行無效地解讀，甚至是有害的解讀。筆者認(rèn)為，多元有界，閱讀可以多元，但是必需有界。“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”，但哈姆雷特永遠(yuǎn)只能是哈姆雷特，這個(gè)不變的哈姆雷特就是“界”。也就是說，“多元解讀”必須立足于文本，有一定的價(jià)值取向和解讀范圍的引導(dǎo)。如何抓住文本切入點(diǎn)，牽一發(fā)而動(dòng)全身，有效進(jìn)行文本多元解讀，使學(xué)生在多元化的解讀過程中，張揚(yáng)個(gè)性、完善人格、塑造人文精神呢？

1、立足文本內(nèi)容

一篇文章的內(nèi)容是豐富多樣的，是搖曳多姿的。比如《紅樓夢》，有人喻它為一部百科全書，里面有天文地理知識(shí)的，有琴棋書畫的，有詩詞曲賦的，還包含著醫(yī)藥學(xué)的、建筑學(xué)的、美學(xué)、哲學(xué)的，可謂包羅萬象?；谶@一點(diǎn)，我們可以在讓學(xué)生整體感知文本時(shí)，讓學(xué)生先交流對文本內(nèi)容把握情況。再如莫懷戚的《散步》，這是一篇玲瓏剔透、秀美雋永、蘊(yùn)藉豐富的精美散文，也是一曲真善美的頌歌。文章講的是一家人祖孫三代，在初春的田野上散步，和和美美，相親相愛的故事。讀這篇文章的歷程，是人的心靈在親情、人性、生命這三點(diǎn)構(gòu)成的軌跡上的一次愉悅而高尚的旅行。學(xué)生在散讀這一流程后，獲得美好的閱讀印象，完成對課文的整體感知。有的學(xué)生在交流中，談到了一家人互相包容、互相體諒的精神，談到了可貴的親情、溫馨的氣氛，談到了尊老愛幼的美德，談到了春天美麗的景色、生命的氣息。

2、揣摩文本語言

漢語言是世界上最美麗，最豐富，最細(xì)膩，最富有人情味的語言，可說是色香味俱全。但是漢語言又是最具朦朧、模糊，且多義性的特點(diǎn)。所以，在對有些具有多義性模糊性的語言進(jìn)行品味揣摩時(shí)，就可引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多元理解?！睹ず⒆雍退挠白印纺┚洹拔覀兌际枪饷鞯暮⒆印弊魅绾卫斫?？它的答案是多樣的：我們都是幸福的孩子，我們都感受到生活的光明和美好，我們都是美麗的、品質(zhì)高尚的孩子等等。

3、探究文本主旨

文學(xué)作品主旨的詮釋，是閱讀教學(xué)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，甚至可以說是作品鑒賞和閱讀教學(xué)的必然歸宿。它一方面可以培養(yǎng)學(xué)生的綜合、概括能力，使學(xué)生對課文達(dá)到本質(zhì)性的理解，促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的提高和閱讀思維的健全；另一方面，還可以使學(xué)生受到深刻的思想教育，提高其認(rèn)識(shí)水平，提高其道德境界。文學(xué)作品的主題常常具有多元性，不同的讀者能夠從不同的角度，以不同的思想方法認(rèn)識(shí)到種種具有個(gè)體差異性的主題。如《盲孩子和他的影子》的主題可有多種解讀：（1）對于像盲孩子一樣孤單弱小的人，我們應(yīng)該關(guān)愛他們，這樣他們才會(huì)感受到生活的光明和美好；（2）在盲孩子獲得光明的同時(shí)，“影子”也獲得了生命，變成了一個(gè)美麗的孩子，這說明，給別人帶來幸福，自己也能得到幸福；（3）只要執(zhí)著追求理想，理想便會(huì)實(shí)現(xiàn)；（4）熱愛生活的人，生活便會(huì)恩賜于他。

4、把握人物形象

文學(xué)作品的人物形象具有立體化的特質(zhì)，加之閱讀活動(dòng)個(gè)體化的特征，學(xué)生理解中的藝術(shù)人物理應(yīng)不同，這給我們鑒賞人物提供了求異和創(chuàng)新的可能。我們不應(yīng)也不能用一種統(tǒng)一的模式界定學(xué)生的理解。我們在分析文學(xué)形象時(shí)，應(yīng)以一種辯證的理性面對學(xué)生有創(chuàng)性的思考爭鳴。如魯迅散文《風(fēng)箏》，文中的魯迅是個(gè)愛護(hù)弟弟的嚴(yán)兄，又是一個(gè)嚴(yán)于自省的、做事一絲不茍、知錯(cuò)必改的人，同時(shí)小時(shí)候在管教弟弟時(shí)行為又是十分粗暴的人。

5、補(bǔ)充文本“空白”

大凡美文佳作，皆虛密有度，松張有弛，“恰是未曾著墨處，煙波浩渺滿目前”，便是對作品書不盡言、言不盡意的生動(dòng)寫照。而這些耐人尋味、意蘊(yùn)深邃的文本留白，不經(jīng)意間便成了讀者走進(jìn)文本的孔眼，成了解讀作品的門戶。對文本進(jìn)行補(bǔ)白，必須是在對文本有了深入了解的基礎(chǔ)上才能進(jìn)行的。也就是說，如果不細(xì)讀文本就不可能設(shè)計(jì)出很好補(bǔ)白，就更談不上一個(gè)“巧”字了。細(xì)讀文本要走進(jìn)去，再走出來，先是讀厚，再是讀薄，有了這個(gè)過程，才能夠很好的駕馭文本。體現(xiàn)出我們是用教材教，而不是教教材的理念。恰到好處的“文本補(bǔ)白”是教師教學(xué)智慧的一種體現(xiàn)，更是對文本的一種深刻領(lǐng)悟。如果沒有智慧和領(lǐng)悟的碰撞，就很難設(shè)計(jì)出恰當(dāng)?shù)难a(bǔ)白。如某位老師教學(xué)《最后一課》的高潮部分，韓麥爾先生站起來，“‘我的朋友們啊，’他說，‘我――我――’但是他哽住了，他說不下去了?！苯處煴M力回歸到韓麥爾先生當(dāng)下的心情，用心去讀這一句話，力圖創(chuàng)設(shè)一種情境，喚起學(xué)生情感共鳴。學(xué)生隨教師一起走近韓麥爾先生，似乎也觸摸到一點(diǎn)“最后一課”的靈魂。接著教師承機(jī)發(fā)問：韓麥爾先生究竟想說什么？那是怎樣的難以言狀的痛苦？是一種怎樣的思想感情的潮水在他的心頭洶涌澎湃？請你做一回韓麥爾先生，說出他沒有說出的話。學(xué)生這下可忙開了，或爭論、或沉思、或口中念念有詞……有的說：我――我――我的朋友們，我的孩子們，你們要永遠(yuǎn)記住法語，她是世界上最美麗的語言，是我們民族的根，記住她就有了根，誰也不能使我們屈服。有的說：我――我――我的朋友們，我的孩子們，雖然我走了，但我今天把愛國的種子撒下了，希望它在你們心中生根發(fā)芽。有的說：我――我――我的孩子們，我犯下不可饒恕的罪過，在應(yīng)該好好教育你們的時(shí)候卻不負(fù)責(zé)任，我愧對你們！有的說：我――我――我的朋友們，我的孩子們，不要悲傷，不要絕望，留著一份信仰，那就是對法蘭西的愛。有的說：我――我――我的孩子們，這是最后一課，卻是你們?nèi)松钠鹗颊n，你們將從這里走向成熟。學(xué)生們的回答精彩紛呈，這里有主旨的多義性以及解讀的生成性，與小弗郎士一樣，他們也在經(jīng)歷人生一課：面對失去，我們該怎樣，一個(gè)人的心靈是如何成熟的，什么是生命中的根，人要有懺悔意識(shí)等等。

“多元解讀”是真實(shí)的閱讀，是孕育創(chuàng)造性品質(zhì)的閱讀，理應(yīng)受到格外的重視和尊重。我們應(yīng)把文本多元解讀真正落到實(shí)處，讓閱讀真正成為學(xué)生個(gè)性化行為，使學(xué)生在多元化的解讀過程中，張揚(yáng)個(gè)性、完善人格、塑造人文精神。

第三篇：中學(xué)語文名篇多元解讀

中學(xué)語文名篇多元解讀/文藝學(xué)與中小學(xué)語文教學(xué)研究叢書

作者：王麗|主編:王富仁//鄭國民

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? ISBN：7540663138 ? 出版社：廣東教育 ? 2006-06-01 第1版 ? 2006-06-01 第1次印刷 ? 開 本：32開

? 頁 數(shù)：403頁

內(nèi)容提要

本書根據(jù)一些出版社出版的新課標(biāo)語文實(shí)驗(yàn)教科書的選文篇目，尤其是文學(xué)史上的一些經(jīng)典篇目，如魯迅的《祝?！贰⑸驈奈牡摹哆叧恰?、郁達(dá)夫的《故都的秋》、徐志摩的《再別康橋》、蘇軾的《前赤壁賦》、范仲淹的《岳陽樓記》等等，從大量有關(guān)的資料中，遴選出針對這些篇目進(jìn)行解讀的鑒賞性文章。這些文章從不同的角度對同一個(gè)文本進(jìn)行解讀。其作者有高校專門從事文學(xué)教育和研究的學(xué)者，有中學(xué)語文教育第一線的教師，也有著名作家。每一個(gè)文本各選2～3篇，力圖形成多元的視角。所選文章大多深入淺出，角度新穎，富于啟發(fā)性，以便教師從中加以比較思考，拓展思路，在教學(xué)中更好地發(fā)揮自己的創(chuàng)造性。

目錄

現(xiàn)代文學(xué)＼1

《狂人日記》細(xì)讀王富仁＼1 《狂人日記》賞析孔慶東＼23 狂人無故事瘋語有民魂

——《狂人日記》敘事技巧探尋黃振林＼30 《祝福》：“我”的故事與祥林嫂的故事錢理群＼39 《祝?！方庾x 高遠(yuǎn)東＼44 精神“故鄉(xiāng)”的失落

——魯迅《故鄉(xiāng)》賞析 王富仁＼55 魯迅在骨子里其實(shí)是一個(gè)浪漫主義者 遲子建 蕭夏林＼73 讀《邊城》 汪曾祺＼91 回到“嬰兒狀態(tài)”的藝術(shù)

——讀沈從文小說《邊城》 曹文軒＼98 《邊城》——一個(gè)關(guān)于水的故事趙園＼106 這里斷不是美的所在

——讀聞一多的《死水》 孫玉石＼112 悄悄是別離的笙簫

——重讀《再別康橋》孫玉石＼121 “還原法”分析示例

——《再別康橋》細(xì)讀孫紹振＼128 永遠(yuǎn)的《雷雨》王蒙＼140 《雷雨》的多種闡釋錢理群＼147 一個(gè)隱而不見的力量 李健吾＼159 疾病的隱喻與策略

——解讀《雷雨》 劉聰＼164 對個(gè)體生命與愛的感喟

——《我與地壇》賞析 傅書華＼172 超越生死段崇軒＼177 傳達(dá)生活內(nèi)在的歡樂

——讀《受戒》 劉納＼182 何人不起故園情

——再讀汪曾祺《受戒》曉華 汪政＼187 品一品“故都”的“秋味”錢理群＼198 追尋深沉

——《故都的秋》賞析 江錫銓＼203 悠悠的態(tài)度頹唐的情調(diào)

——《故都的秋》賞析 易前良＼210 《面朝大海，春暖花開》索解 張應(yīng)中＼215 矛盾與暗示的天然之作

——讀《面朝大海，春暖花開》席星荃＼219 在塵世中尋找天堂

——海子《面朝大海，春暖花開》解讀 楊四平＼223 超出平常的自己和倫理的自由

——《荷塘月色》解讀孫紹振＼228 一種多元文學(xué)觀的個(gè)案

——朱自清《荷塘月色》的非社會(huì)學(xué)解讀 方賢緒＼239 荷塘：一代知識(shí)分子的“桃花源” 姚敏勇＼245 一幀展現(xiàn)父子情深的悲涼畫幅

——讀朱自清的《背影》 楊劍龍＼256 《背影》：被“死亡”照亮的世界 王玉寶＼261 重讀《項(xiàng)鏈》顧農(nóng)＼267 人生是多么變幻無常啊

——試用“微擾論”分析《項(xiàng)鏈》的主題 郭成杰＼273 對愛美女性的警示和勉勵(lì)

——《項(xiàng)鏈》主題探討姚敏勇＼277 斷裂的繩索塌陷的世界

——讀卡夫卡《變形記》趙山奎＼285 主體意識(shí)與宿命抗?fàn)?/p>

——卡夫卡的《變形記》解讀一種 姜智芹＼289

古典文學(xué)＼295

蘇軾《前赤壁賦》講解臧克家＼295 悅目、會(huì)心、暢神和超越

——蘇軾《赤壁賦》自然美審美心理過程管窺 楊樺＼300 岳陽樓記汪曾祺＼310 范仲淹的《岳陽樓記》張中行＼313 思奇詞壯造意深

——介紹范仲淹《岳陽樓記》夏杏珍＼320 窮形盡相人木三分

——《儒林外史》片段“范進(jìn)中舉”賞析 周先慎＼327 被嚴(yán)重扭曲的人格

——《范進(jìn)中舉》評(píng)析郭英德＼333 李白《蜀道難》賞析施蟄存＼343 介紹李白詩《蜀道難》 閻昭典＼354 藝術(shù)溝通與人生共鳴

——《琵琶行》的雙重回應(yīng) 胡紅＼363 《琵琶行》的易感魅力 劉淑麗＼371 君子人格的贊歌

——讀周敦頤的《愛蓮說》董乃斌＼377 “獨(dú)愛蓮”緣于獨(dú)特情懷

——《愛蓮說》主題探微 易思平＼383 詩中的詩頂峰上的頂峰聞一多＼389 《春江花月夜》中的時(shí)間意識(shí)詹冬華＼392 溫情：作為生命的證明

——對《春江花月夜》的一次精神體驗(yàn)過常寶＼398 [點(diǎn)擊隱藏更多內(nèi)容...]

導(dǎo)語 本書遴選了一些對中學(xué)語文經(jīng)典課文的解讀性文章，這些文章從不同角度對同一個(gè)文本進(jìn)行了異樣的解讀。這些作者均系文學(xué)界、教育界名人。所選文章大多深入淺出，角度新穎，富有啟發(fā)性，以便教師從中加以比較思考，拓展思路；也適合中學(xué)生閱讀，使之懂得，“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”。

第四篇：初中物理概念教學(xué)中教育意義的多元解讀

初中物理概念教學(xué)中教育意義的多元解讀

發(fā)布人：發(fā)布日期：2005-12-01瀏覽次數(shù)：394

初中物理概念教學(xué)中教育意義的多元解讀

江橋中學(xué)金海興

摘要

概念教學(xué)是初中物理教學(xué)中的重要內(nèi)容，由于我們常常把物理課程作為一元文本來理解，教學(xué)中只注重知識(shí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，表現(xiàn)在概念教學(xué)中就是教師偏重概念的傳授，往往將概念直接呈現(xiàn)給學(xué)生，而對概念的由來、探究過程，以及科學(xué)研究過程中所蘊(yùn)涵的科學(xué)方法、態(tài)度和精神較多的表現(xiàn)出漠視。本文介紹了將物理課程作為多元文本理解，在初中物理概念教學(xué)中開展多學(xué)科會(huì)話，從而實(shí)現(xiàn)教育意義的多元解讀的做法。作者結(jié)合自己多年教學(xué)實(shí)踐從介紹了初中物理教學(xué)中三種會(huì)話形態(tài)：概念、探究和方法之間的會(huì)話；概念、史學(xué)和哲學(xué)之間的會(huì)話；概念、技術(shù)和社會(huì)之間的會(huì)話。

新課程理念引領(lǐng)下伴隨著課程研究的發(fā)展，學(xué)科教育的內(nèi)涵也有了很大的發(fā)展。初中物理教學(xué)表現(xiàn)出從重視科學(xué)結(jié)果向重視科學(xué)過程的轉(zhuǎn)變；從重視學(xué)科知識(shí)向轉(zhuǎn)變?yōu)楦嗟刂匾暱茖W(xué)過程中的方法、態(tài)度、精神。物理學(xué)科教育的內(nèi)涵有了新的拓展，其中包括：構(gòu)成科學(xué)的主要概念、體系和觀念；科學(xué)研究的方法；科學(xué)的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，科學(xué)態(tài)度和科學(xué)精神；科學(xué)與人文的關(guān)系；科學(xué)與社會(huì)的關(guān)系；科學(xué)與技術(shù)的關(guān)系等。

教育內(nèi)涵隨著理論研究的發(fā)展而發(fā)展的。20世紀(jì)70年代以來，西方教育科學(xué)領(lǐng)域發(fā)生了重要的“范式轉(zhuǎn)換”：開始由探究普適性的教育規(guī)律向?qū)で笄榫盎慕逃饬x。這種“范式轉(zhuǎn)化”在課程與教學(xué)研究領(lǐng)域有突出的表現(xiàn)。課程研究領(lǐng)域開始超越以“泰勒原理”為代表的具有理性主義性格的“課程開發(fā)范式”，走向“課程理解范式”——把課程作為一種多元“文本”來理解的研究范式。教學(xué)研究領(lǐng)域則走出僅作為教育心理學(xué)之應(yīng)用的狹隘視域，開始運(yùn)用多學(xué)科的話語來解釋教學(xué)的無盡意義。其實(shí)初中物理課程已經(jīng)開始被作為多元“文本”來理解，成為承載多元價(jià)值觀的“符號(hào)表征”，而物理教學(xué)則成為師生對課程“符號(hào)”所承載的價(jià)值觀的多元解讀。

物理概念是反映物理現(xiàn)象和過程的本質(zhì)屬性的思維形式；是進(jìn)入理性認(rèn)識(shí)的第一步；是物理定律和理論的基礎(chǔ)；更是多元價(jià)值觀的承載體。概念教學(xué)是初中物理教學(xué)最重要的內(nèi)容，可以通過對概念的“解讀”獲得多元“話語”，展開復(fù)雜的“會(huì)話”，在復(fù)雜“會(huì)話”中解讀教育的意義。概念教學(xué)中把物理課程作為“多元文本”，開展多學(xué)科話語的會(huì)話。初中物理概念教學(xué)中可以在以下三種“會(huì)話”形態(tài)中解讀教育意義。

一、概念、探究和方法之間的會(huì)話

在概念教學(xué)中，幫助學(xué)生建立正確的物理概念，加強(qiáng)對概念規(guī)律性的認(rèn)識(shí)是教學(xué)的重要任務(wù)。從學(xué)科本位的觀點(diǎn)出發(fā)，這就是物理教學(xué)的唯一目標(biāo)。如果將物理課程作為多元文本，那么在概念教學(xué)中，必須十分注重概念、探究和方法三者之間的會(huì)話，使學(xué)生在獲得概念的同時(shí)思維方法得到訓(xùn)練和發(fā)展。

初中物理中的概念都是具體的，不是抽象的，它們都有特定的物理意義。在初中物理的概念教學(xué)中，我們往往會(huì)這樣做：拋開意義的由來、探究的過程、抽象概括的方法，直接向?qū)W生呈現(xiàn)一個(gè)難以言明其由來的概念。概念是如何來的學(xué)生不知道、概念的物理意義學(xué)生不清楚、概念形成過程中思維經(jīng)歷學(xué)生沒體會(huì)。一方面初中物理中諸如密度、壓強(qiáng)、功率、速度等概念一般都是在對物理現(xiàn)象的探究中產(chǎn)生的，另一方面隨著新的概念的形成還會(huì)引發(fā)對現(xiàn)象和規(guī)律的進(jìn)一步的探究。這就是形成了概念和探究之間的會(huì)話。

概念產(chǎn)生離不開方法，既有探究時(shí)的科學(xué)方法，又有對現(xiàn)象的抽象概括方法。在初中物理教學(xué)中，常用的探究方法包括控制變量法、等效替代法、理想模型法等。在對現(xiàn)象（實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)）進(jìn)行抽象和概括時(shí)又體現(xiàn)了科學(xué)研究中邏輯的嚴(yán)密性和歸納②①的科學(xué)性。

在概念教學(xué)中開展概念、探究和方法三者之間的會(huì)話可以引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷概念的物理意義的發(fā)現(xiàn)過程，讓學(xué)生在探究中過程中設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案、理解科學(xué)方法；在抽象概括過程中訓(xùn)練思維方法、感悟科學(xué)思想。

例如，在密度概念教學(xué)中，我們曾經(jīng)對教學(xué)手段的應(yīng)用、對突破難點(diǎn)的方式、對教學(xué)坡度的設(shè)計(jì)、對習(xí)題的選擇等孜孜以求，其目的是一個(gè)：讓學(xué)生更好地理解密度的概念，幫助學(xué)生構(gòu)建完整的學(xué)科知識(shí)體系。如果在概念教學(xué)中多元解讀教育意義，既要讓學(xué)生經(jīng)歷一個(gè)完整的探究過程，更要體現(xiàn)思想和方法。例如初中密度概念的教學(xué)。

出示各種實(shí)驗(yàn)材料，包括大小不等的鐵塊、銅塊、石塊、質(zhì)地相同木塊。

【教師】這里有不少物體，請同學(xué)們來比較一下，它們的質(zhì)量是否相同？

【學(xué)生】在活動(dòng)中對物體的質(zhì)量進(jìn)行比較。

（有的從手感上判斷物體的輕重來比較質(zhì)量；有的將物體放在天平的左右兩盤進(jìn)行比較。）

【教師】為什么有的物體、質(zhì)量大，有的質(zhì)量??？

【學(xué)生】因?yàn)轶w積大/因?yàn)槲镔|(zhì)種類不同。

【教師】是不是體積大的物體質(zhì)量一定就大？

【學(xué)生】不是。

【教師】請找出一個(gè)反例。

（這里要體現(xiàn)歸納法的運(yùn)用以及在運(yùn)用歸納法時(shí)體現(xiàn)出的科學(xué)方法。）

【學(xué)生】找出到一塊木塊和一塊鐵塊，木塊的體積大于鐵塊的體積。將它們分別放在天平的左右兩盤，發(fā)現(xiàn)木塊的質(zhì)量小于鐵塊的質(zhì)量。

【教師】那么鐵塊的質(zhì)量是否一定比木塊大？

（同樣由學(xué)生通過實(shí)驗(yàn)找出一個(gè)反例。）

【教師】物體質(zhì)量的大小究竟由什么決定的？什么樣的情況下，體積越大的物體質(zhì)量也越大？

【學(xué)生】同種物質(zhì)組成的物體。

（此時(shí)學(xué)生都能正確回答該問題，說明在探究的過程中已經(jīng)喚醒了學(xué)生已有的“控制變量”的科學(xué)意識(shí)，這是對學(xué)生進(jìn)行科學(xué)思想和方法教育的基礎(chǔ)，教師要對學(xué)生的這種意識(shí)適時(shí)地引導(dǎo)和強(qiáng)化。）

【教師】同種物質(zhì)組成的物體，質(zhì)量大小與體積有什么樣的關(guān)系？

（通過師生共同設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)、歸納分析數(shù)據(jù)，得出的結(jié)論是：同種物質(zhì)組成的物體，質(zhì)量和體積成正比。）

????

最后通過對實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象的抽象和概括發(fā)現(xiàn)：同種物質(zhì)單位體積的質(zhì)量是相同的，不同種物質(zhì)單位體積的質(zhì)量是不同的。由此發(fā)現(xiàn)了物質(zhì)“單位體積的質(zhì)量”的特別含義，我們賦予它一個(gè)名稱——“密度”。

二、概念、史學(xué)、哲學(xué)之間的會(huì)話

正如培根所說“讀史使人明智”，物理概念的形成一般都有豐富的歷史淵源，在概念教學(xué)中通過物理學(xué)和史學(xué)的會(huì)話，讓學(xué)生能從物理學(xué)發(fā)展史的視角審視概念的形成發(fā)展過程、領(lǐng)悟概念的內(nèi)涵。

例如“磁性”、“磁體”概念的教學(xué)中，我們不僅要為中國人發(fā)明指南針并為人類作出的重大貢獻(xiàn)而引以為自豪，更要和學(xué)生一起來審視和反思指南針發(fā)明的史實(shí)以及之后產(chǎn)生的影響。當(dāng)四大發(fā)明通過阿拉伯人的媒介，傳播到中世紀(jì)晚期的歐洲后，立即對歐洲當(dāng)時(shí)正在醞釀的社會(huì)變革予以極其強(qiáng)有力的推動(dòng)作用。近代科學(xué)的奠基人之一弗蘭西斯?培根早在１６０５年即指出：印刷術(shù)、火藥和指南針，這三種東西改變了世界的面貌??，以致沒有一個(gè)帝國，沒有一個(gè)宗教教派，沒有一個(gè)赫赫有名的人物能比這三種發(fā)明在人類的事業(yè)中產(chǎn)生更大的力量和影響。但是在這三大發(fā)明的發(fā)源地中國，它卻根本未曾發(fā)生過這樣巨大的社會(huì)歷史作用。同學(xué)們在為祖國燦爛的歷史文化感到自豪時(shí)，更多的是深思。導(dǎo)致我國近代科技遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于西方的原因是什么？在今天我國實(shí)施科教興國戰(zhàn)略中，作為中學(xué)生是否應(yīng)當(dāng)具有振興中華的使命感和責(zé)任感？

在慣性概念的教學(xué)中，幾乎所有學(xué)生的先驗(yàn)概念是和亞里士多德的觀點(diǎn)一致的。物體運(yùn)動(dòng)是因?yàn)槭芰?，物體不受力將停下來。所以在“慣性”概念教學(xué)時(shí)，我們先介紹希臘大哲亞里士多德的觀點(diǎn)。亞里士多德說，地面上物體的運(yùn)動(dòng)都是受迫運(yùn)動(dòng)，受迫運(yùn)動(dòng)依賴于外力，外力一旦消失，受迫運(yùn)動(dòng)也就停止了。那么這個(gè)觀點(diǎn)是否正確呢？教學(xué)中讓學(xué)生發(fā)表意見并充分討論，然后不失時(shí)機(jī)地介紹伽利略關(guān)于運(yùn)動(dòng)和力關(guān)系思考和實(shí)驗(yàn)。伽利略認(rèn)為，單憑直覺推理得到的結(jié)論是不可靠的。通過一個(gè)斜面③

實(shí)驗(yàn)伽利略得出小球從斜面上滾向一個(gè)光滑的水平面時(shí)的一個(gè)推論：“如果這樣的平面是無限的，那么，在這個(gè)平面上的運(yùn)動(dòng)同樣是無限的了，也就是說，永恒的了”。伽利略的這個(gè)推論成為牛頓慣性定律的重要基礎(chǔ)。亞里士多德是古希臘著名的科學(xué)家，由于時(shí)代的局限和科學(xué)條件的限制，提出了許多觀點(diǎn)，當(dāng)時(shí)被人們認(rèn)為是正確的、后來又被科學(xué)實(shí)驗(yàn)否定，意大利科學(xué)家伽利略就是敢于挑戰(zhàn)所謂權(quán)威的眾多人之一。這個(gè)關(guān)于“運(yùn)動(dòng)問題”的科學(xué)史故事，對學(xué)生深入理解慣性概念是有好處的，因?yàn)樵诨仡欉@個(gè)觀念更替的過程中，學(xué)生的觀念也不知不覺地發(fā)生了改變，這比直接從概念公式出發(fā)去學(xué)習(xí)要生動(dòng)有趣得多，而且印象也深刻得多。

物理概念的形成往往也離不開哲學(xué)的引領(lǐng)，在物理學(xué)發(fā)展史上，物理學(xué)家通過對問題的理性思考，以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)形成新的物理學(xué)概念，而這理性思考更多的是哲學(xué)觀點(diǎn)的體現(xiàn)。例如在“電流的磁場”這一概念的教學(xué)中，可以這樣設(shè)計(jì)教學(xué)的大致流程：

【知識(shí)鋪墊引發(fā)思考】磁體周圍有磁場，磁體之間就是通過磁場發(fā)生作用的，同學(xué)們已經(jīng)知道電荷間的相互作用，也知道了磁極之間的相互作用，它們之間有沒有相似之處？有的，那就是，同種電荷相互排斥，同名磁極也相互排斥，異種電荷相互吸引，異名磁極也相互吸引。這是否意味著電和磁之間存在某種聯(lián)系？

【回顧歷史哲學(xué)引領(lǐng)】在學(xué)生對問題思考和討論的基礎(chǔ)上，老師向?qū)W生介紹：丹麥物理學(xué)家奧斯特，他深受康德哲學(xué)思想的影響，認(rèn)為各種自然力都來自同一根源，可以相互轉(zhuǎn)化，所以尋找這兩大自然力之間聯(lián)系的思想，經(jīng)常盤繞在他的頭腦中，他始終認(rèn)為電和磁之間一定存在某種聯(lián)系。直到1820年，那是4月的一天晚上，奧斯特在講課中突然出現(xiàn)了一個(gè)想法，講課快結(jié)束時(shí)，他說：讓我把導(dǎo)線與磁針平行放置來試試看。當(dāng)他接通電源時(shí)，他發(fā)現(xiàn)小磁針微微動(dòng)了一下。這一現(xiàn)象使奧斯特又驚又喜，他緊緊抓住這一現(xiàn)象，連續(xù)進(jìn)行了3個(gè)月的實(shí)驗(yàn)研究，終于在1820年7月21日發(fā)表了題為《關(guān)于磁針上的電流碰撞的實(shí)驗(yàn)》的論文。由此產(chǎn)生了電流磁場的概念。

【演示和分析】（略）

【教師評(píng)述】（奧斯特實(shí)驗(yàn)的劃時(shí)代意義；從奧斯特實(shí)驗(yàn)看科學(xué)發(fā)現(xiàn)的偶然性和必然性之間的聯(lián)系。）

物理學(xué)概念還豐富和發(fā)展了哲學(xué)思想。機(jī)械功概念的產(chǎn)生是因?yàn)槭褂脵C(jī)械時(shí)發(fā)現(xiàn)，力和力移動(dòng)的距離兩個(gè)物理量，一個(gè)少用則另一個(gè)必然多用，這是辨證思想在物理學(xué)中的體現(xiàn)。熱力學(xué)溫標(biāo)的概念的產(chǎn)生體現(xiàn)了人們對熱本質(zhì)認(rèn)識(shí)的不斷接近客觀事實(shí)，其發(fā)展史反映了方法論的進(jìn)步。能的轉(zhuǎn)化概念則反映的是自然界中的一切現(xiàn)象都應(yīng)當(dāng)是相互聯(lián)系的哲學(xué)思想。

三、概念、技術(shù)、社會(huì)之間的會(huì)話

中學(xué)物理中許多概念與技術(shù)、社會(huì)緊密相聯(lián)，這為概念教學(xué)中實(shí)施STS（即：科學(xué)—技術(shù)—社會(huì)）教育提供了豐富的題材。物理學(xué)概念與技術(shù)、社會(huì)的對話就是在教學(xué)中充分重視物理學(xué)與現(xiàn)實(shí)生活、生產(chǎn)實(shí)際的聯(lián)系，體現(xiàn)科學(xué)為大眾（Science for all）的這樣一種觀念。

目前的初中物理教學(xué)，內(nèi)容偏重理論，較多地強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)性，存在著脫離實(shí)際的傾向，但是這并不是說我們在教學(xué)中無法實(shí)現(xiàn)STS教育。教育意義的多元解讀更多的是教師作用的發(fā)揮。在概念教學(xué)中教師通過教學(xué)的拓展，鼓勵(lì)學(xué)生對開放性問題的思考，讓學(xué)生去關(guān)心生產(chǎn)技術(shù)和生活中物理知識(shí)的應(yīng)用，認(rèn)識(shí)到科學(xué)和技術(shù)就是一把雙刃劍，在促進(jìn)人類社會(huì)發(fā)展的同時(shí)也產(chǎn)生了許多負(fù)面影響。另外通過概念教學(xué)，激起學(xué)生對科學(xué)技術(shù)和人類生存發(fā)展等問題的思考，或者引發(fā)學(xué)生對歷史的審視和對傳統(tǒng)文化的反思。

在“擴(kuò)散”概念教學(xué)中，學(xué)生通過資料收集、交流討論等形式例舉出現(xiàn)實(shí)生活中固體廢物污染、水污染、大氣污染的實(shí)例，一方面有利于學(xué)生對擴(kuò)散概念的理解，更重要的是提高學(xué)生環(huán)境保護(hù)意識(shí)、引發(fā)初中學(xué)生對可持續(xù)發(fā)展問題的思考”。同樣，在“熱傳遞”、“物態(tài)變化”等概念的教學(xué)中，可以讓學(xué)生了解諸如溫室效應(yīng)、臭氧層破壞等問題。在“能”概念教學(xué)中，思考該不該發(fā)展核能，或如何發(fā)展核能的問題，甚至可以引發(fā)學(xué)生對朝鮮核問題的關(guān)注。在概念教學(xué)中常常涉及到物理學(xué)家的介紹，因?yàn)槌踔形锢砹康膯挝欢际且晕鞣饺说拿置?。這就不時(shí)地可讓人反思：中華文明的發(fā)展有深遠(yuǎn)的歷史淵源，為什么近現(xiàn)代中國的科學(xué)技術(shù)卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后與西方。

初中物理概念教學(xué)不應(yīng)該僅僅成為一個(gè)概念的告知或簡單呈現(xiàn)，它處處體現(xiàn)著物理學(xué)和史學(xué)、哲學(xué)、社會(huì)等多方面開展的會(huì)話。教師應(yīng)當(dāng)積極地去發(fā)現(xiàn)初中物理概念教學(xué)中的蘊(yùn)涵的教育契機(jī)，將物理課程作為多元文本進(jìn)行理解，從而在物理概念教學(xué)中實(shí)現(xiàn)教育意義的多元解讀。

⑤④

參考文獻(xiàn)：

①鐘啟泉《世界課程與新課程理論文庫》主編寄語 ②張華《全球教育展望》2001年第7期《西方課程理論新進(jìn)展》 ③弗蘭西斯?培根《偉大的復(fù)興?論學(xué)術(shù)的進(jìn)展》 ④伽利略《關(guān)于托勒密和哥白尼兩大世界體系的對話》 ⑤曹磊 譚樹杰 《各國物理教學(xué)改革剖析》

第五篇：淺談小學(xué)語文教學(xué)中的文本解讀

淺談小學(xué)語文教學(xué)中的文本解讀

踏上教師崗位一年，在三尺講臺(tái)上經(jīng)歷了不少考驗(yàn)，嘗到過一些甜頭，收獲了不少經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)也對教師這一平凡卻被賦予偉大使命的職業(yè)有了一些自己的見解。剛開始授課，由于缺乏經(jīng)驗(yàn)，難以把握教學(xué)重難點(diǎn)，我習(xí)慣于借助《鼎尖教案》等參考書，對其中的教學(xué)流程亦步亦趨，很少在教學(xué)中注入“自己的東西”。但著名的特級(jí)教師孫雙金老師說過：“課堂應(yīng)是放飛師生思想的天堂，教師應(yīng)用自己思想的火種點(diǎn)燃學(xué)生思想的火花?！比绻處熥约憾紱]有“思想的火種”，又怎能“點(diǎn)燃學(xué)生思想的火花”呢？我想，“思想的火種”必得從文本解讀中來。

解讀文本，應(yīng)該有一個(gè)基本的來回——走進(jìn)去，再走出來。所謂走進(jìn)去，就是要理解文本的原始本意，結(jié)合歷史背景，走進(jìn)文字背后，感悟價(jià)值；然后又要能夠走出來，結(jié)合時(shí)代特點(diǎn)，聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活，感悟文本的跨時(shí)代價(jià)值。走進(jìn)去，就要“與作者對話”、“與文本對話”、“與編者對話”，而走出來就是要思考“文本究竟說了什么？”、“文本想要說什么？”、“文本能夠說什么？”、“文本應(yīng)該說什么？”。

首先，我們要將自己視為一個(gè)平凡的讀者，沉下心來反復(fù)細(xì)讀文本，要想方設(shè)法讓自己讀出時(shí)代輪廓、讀出人物形象，通過品詞析句，讓文章蕩滌我們的心靈。任何文學(xué)作品都是情境的產(chǎn)物，作者在文章字里行間透露出來的心境和態(tài)度不容忽視，我們一定依據(jù)教材選編意圖，再聯(lián)系作者為文的處境潛心研讀，這樣才能正確把握價(jià)值取向，品味文本主旨?！白髡呔烤瓜敫嬖V我們什么”這是語文教師拿到教材文本，在進(jìn)行解讀時(shí)，首先要發(fā)出的究問。答案在哪里？一定在文本的本身。我們要讓學(xué)生喜歡文本，就要先問問自己喜不喜歡，我們一定要用語文教師的敏感捕捉課文中的語言魅力。

其次，我們在進(jìn)入教學(xué)之前，必須以教師的視角充分、細(xì)致地閱讀教材文本，每個(gè)教師的個(gè)性都成為解讀文本的一種別樣體悟。教師對教材文本其實(shí)在進(jìn)行著再創(chuàng)造，這種創(chuàng)造基于新課標(biāo)之上，在這個(gè)意義上，“超越教材”不僅是可能的，而且是必要的。但教師的解讀規(guī)定，一定只能由文本所包含的意蘊(yùn)生成，而不是胡思亂想、胡言亂語。以教師的視角解讀文本時(shí)我們要做的就是：

一、正確把握文章脈絡(luò)結(jié)構(gòu)，品味精妙構(gòu)思。

文本細(xì)讀，脈絡(luò)結(jié)構(gòu)和語言組織結(jié)構(gòu)是不容小覷的，我們要善于從文本脈絡(luò)著眼梳理關(guān)鍵處，從語言入手發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵處，從而把握文章整體結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)，層層剖析言語內(nèi)在的組織結(jié)構(gòu)，進(jìn)而品味出文學(xué)作品的匠心獨(dú)運(yùn)、精妙構(gòu)思。例如四年級(jí)下測的《麥哨》，課文兩次寫了麥哨，“‘嗚卟，嗚卟，嗚??’田野里，什么聲響和著孩子的鼻音，在濃綠的麥葉上掠過？一聲呼，一聲應(yīng)，忽高忽低，那么歡快，那么柔美?！辈捎们昂蠛魬?yīng)的結(jié)構(gòu)編排，構(gòu)成形式上的美。所以在教學(xué)設(shè)計(jì)上也采用前后呼應(yīng)形式，就能讓學(xué)生不僅體會(huì)到文本形式美，又在對麥哨聲的反復(fù)吟讀中體會(huì)到麥哨本身所具有的暗喻意義：表達(dá)的是孩子們的歡快，表達(dá)的是孩子們童年美好的生活。

二、抓住關(guān)鍵詞句，找準(zhǔn)教學(xué)切入點(diǎn)。

文本細(xì)讀的起點(diǎn)和終點(diǎn)都是文章的語言，語言承載著作者在認(rèn)識(shí)社會(huì)生活中所捕獲的意義，寄托著作者的真知灼見，滲透著飽滿深沉的思想感情。我們要本著對文本語言的高度警覺，用敏感的心捕捉文本潛在的信息，對每一個(gè)字、每一個(gè)詞、每一句話都不輕易放過，對文本潛心涵詠，品味語言的藝術(shù)，發(fā)掘文本的核心價(jià)值。如果我們仔細(xì)地閱讀和品味語言文字，就會(huì)發(fā)現(xiàn)課文中有許多高度概括，內(nèi)涵豐富的詞語，這些詞語對表達(dá)文章的主要內(nèi)容起著很大的作用。如：四年上冊的《白鵝》，課文是圍繞一個(gè)關(guān)鍵詞來寫的，“好一個(gè)高傲的動(dòng)物”的“高傲”，如果我們在解讀時(shí)抓住這個(gè)“點(diǎn)”，那么在課堂教學(xué)上就可以引導(dǎo)學(xué)生紛紛從白鵝的叫聲、步態(tài)、吃相來交流體會(huì)白鵝的高傲。

三、揣摩細(xì)節(jié)詞句，細(xì)讀品析，品味語言特色。

細(xì)讀文本，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)很多課文的動(dòng)人魅力大多隱藏在細(xì)節(jié)里面，若能關(guān)注這些細(xì)節(jié)，便可突出重點(diǎn)，迅速進(jìn)入文本語言并產(chǎn)生身臨其境的感覺，與作品融為一體，方能“將其言若出吾口，將其意若出吾心”。最終引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)文本的精華都有一些顯著的特點(diǎn)，或是結(jié)構(gòu)特色方面的，或是表達(dá)方法方面的，或是語言風(fēng)格方面的，教師應(yīng)該走進(jìn)細(xì)節(jié)，遵循課標(biāo)要求，學(xué)習(xí)作者的表達(dá)方法?！墩n標(biāo)》要求，教師不必系統(tǒng)地講授修辭知識(shí)，但一定要引導(dǎo)隨文學(xué)習(xí)一些常見的比喻、排比、擬人、夸張等修辭表達(dá)方式，四下的《桂林山水》排比的表達(dá)方法，如應(yīng)讓學(xué)生體會(huì)排比的表達(dá)方法，再進(jìn)行仿寫排比句這樣的小練筆。

四、立足編者意圖，聯(lián)系時(shí)代背景，品味文本主旨。

任何文學(xué)作品都是情境的產(chǎn)物，作者在文章字里行間透露出來的心境和態(tài)度不容忽視，我們一定依據(jù)教材選編意圖，再聯(lián)系作者為文的處境潛心研讀，這樣才能正確把握價(jià)值取向，品味文本主旨。解讀文本的時(shí)候可以借助文本外的材料或知識(shí)，比如文化常識(shí)、背景知識(shí)等等去解讀文本，但要注意不能用文本外的材料去證明文本中的觀點(diǎn)，一定要立足于文本自身，立足于編者意圖。

最后，教師不僅要考慮如何把教材文本教給孩子，還要設(shè)身處地站在孩子的立場上，用兒童的心靈去親近教材文本，用兒童的眼睛去發(fā)現(xiàn)教材文本中屬于兒童文化創(chuàng)造的那些特質(zhì)。只有這樣，才能充分尊重學(xué)生的個(gè)性體驗(yàn)，才能給予學(xué)生正確的價(jià)值引領(lǐng)，才能遵循教學(xué)最基本的規(guī)律。

文本細(xì)讀是一種創(chuàng)造性的勞動(dòng)。當(dāng)我們從文本中發(fā)現(xiàn)了自己熟悉的生活，發(fā)現(xiàn)了人生的價(jià)值，發(fā)現(xiàn)了生命的真諦時(shí)，心中會(huì)充盈著喜悅，就讓我們帶著這份喜悅在語言之河中暢游，在語言之途上徜徉。總之，文本解讀與語文教學(xué)緊密聯(lián)系，密不可分。如果說我們的教學(xué)是一顆枝繁葉茂的大樹。那么，可以說文本解讀就是大樹的“根”，教師解讀文本越深入，語文教學(xué)這棵大樹就會(huì)越加生機(jī)勃勃，蒼翠欲滴！