第一篇：審美與實用,插圖教學的應然訴求

審美與實用,插圖教學的應然訴求

插圖，《辭海》是這樣解釋的：“插附在書刊中的圖畫，有的印在正文中間，有的用插頁方式，對正文內(nèi)容起補充說明或藝術(shù)欣賞作用?！庇纱丝梢姡鍒D的作用體現(xiàn)在兩個方面：一是輔助說明文本，服務于文字的實用功能；二是裝飾美化教材的同時提供藝術(shù)審美的范例。插圖教學既要發(fā)揮其實用，又要注重其對學生審美的影響，兩者兼顧，是其教學的應然訴求。

一、現(xiàn)狀掃描：插圖總遇冷

現(xiàn)象1：近日，參加一次語文同課異構(gòu)研討活動，上課內(nèi)容是蘇教版五年級下冊《月光啟蒙》。除了課堂教學展示，還有執(zhí)教老師研讀教材、備課構(gòu)想的交流，現(xiàn)場評課互動。無論是執(zhí)教老師的教學說明，還是現(xiàn)場評課互動，大家你一言，我一語，討論得十分熱烈。特別是挖掘本課教學資源的方法上提了許多有益的想法。可聽來聽去，沒有一位教師談及利用課文插圖這一資源的。仔細觀察《月光啟蒙》的插圖，圖上簡陋的籬笆小院、干草堆、母子的衣著不難看出他們生活的艱辛，然而在這樣的生活環(huán)境下，圖上媽媽和孩子表情恬靜，小狗沉靜，他們生活得非?？鞓?，這正是文本內(nèi)容要傳遞的母愛的力量，樂觀的力量的具體表現(xiàn)。這一有效資源就這么被忽視了。

現(xiàn)象2：受“現(xiàn)象1”的觸動，我在學校做了一個調(diào)查：一到六年級，每個年級走訪了一個班，了解語文課堂插圖的使用情況。經(jīng)過調(diào)查發(fā)現(xiàn)：使用插圖輔助教學的班級僅僅占30%，而且是浮于表面的使用，簡單看一眼、提一下，并沒有真正發(fā)揮插圖的作用。特別是年級越高，插圖更會成為一種可有可無的裝飾。

現(xiàn)象3：翻閱與教材同步的《教學參考用書》，在教材說明、教學建議等方面很少涉及“插圖”的字眼，特別是高年級，幾乎沒有。在眾多的學術(shù)論文中，有關(guān)插圖教學研究相比較其他研究是少之又少。知網(wǎng)檢索，輸入主題“插圖教學”能檢索到390條，而輸入主題“閱讀教學”檢索到63240條信息，輸入“作文教學”檢索到的是47209條，遠遠超過“插圖教學”。

2011年版語文課程標準指出：閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。現(xiàn)代對話理論認為，作者與讀者的關(guān)系，體現(xiàn)了人與人之間的精神聯(lián)系，閱讀行為也就意味著在人與人之間確立了一種對話和交流的關(guān)系。同樣，讀者與文本、編者（包括插圖的創(chuàng)作者）之間也通過閱讀行為這一橋梁確立了一種對話和交流的關(guān)系。插圖作為語文教材中的第二語言、特殊對話成員，不應該被遺忘。

二、價值聚焦：讀圖是“應世”、“應試”的需求

（一）圖文并茂，小學生思維特點的要求

心理學研究發(fā)現(xiàn)：小學兒童的思維處在具體形象思維向抽象邏輯思維的過渡階段，而且還存在著一個明顯的“關(guān)鍵年齡”，兒童思維發(fā)展轉(zhuǎn)折點的實現(xiàn)主要取決于教學的效果。正是因為熟知這一點，教育家夸美?~斯編寫了世界上第一本帶插圖的教科書――《世界圖繪》。其目的就是順應孩子心理發(fā)展，提高教育的效果?，F(xiàn)代閱讀心理學研究發(fā)現(xiàn)：對于同一閱讀內(nèi)容，以圖文并存、純圖、純文三種形式呈現(xiàn)在學生面前，圖文并存式的文本學生閱讀效果最好。

（二）圖文并茂，語文素養(yǎng)培養(yǎng)的載體

語文能力的培養(yǎng)，語文素養(yǎng)的養(yǎng)成，除了文字信息應該承擔責任以外，插圖作為教材重要組成部分，也應發(fā)揮相應作用。在學生語文素養(yǎng)發(fā)展形成中，插圖形象性、直觀性的特點有著文字所不具有的優(yōu)勢。

1.插圖，激發(fā)學生學習興趣的觸點

興趣是最好的老師。孔子說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！笔苄睦硖卣骱湍挲g特征的影響，小學生喜歡形象性事物，對畫面特別感興趣。教科書中五彩斑斕的插圖，其目的之一就是用趣味性吸引小學生的目光，引起小學生對課文內(nèi)容的好奇心，并憑借形象鮮明的插圖深刻體會相關(guān)文字的豐富內(nèi)涵。因此，教學中教師除了運用豐富的語言進行啟發(fā)式的教學，還要注意充分利用插圖來引起學生的好奇心，激發(fā)學生探究和閱讀興趣。

2.插圖，培養(yǎng)學生綜合能力的抓手

觀察能力、言語能力、思維能力是學生綜合能力的重要組成部分，教學中注重學生對隨文插圖的學習，無形中培養(yǎng)了學生的綜合能力。觀察能力是認識客觀事物的最基本能力，人們認識事物總是從觀察開始的。在教學中，應充分地利用插圖為學生感知事物、思考問題提供支撐，在觀察插圖過程中進行有目的、有計劃的知覺，從而有效培養(yǎng)學生的觀察能力。言語能力的培養(yǎng)和發(fā)展是語文教學的終極目標之一，而小學生言語經(jīng)驗貧乏，字詞掌握的有限，制約了學生言語能力的更好發(fā)展。插圖，是學生從直觀感受到復述表達的直接載體。思維能力是智力的核心，整個小學時期，學生的思維發(fā)展過程由具體形象思維逐步過渡到抽象思維。插圖中包含著許多文字不能包容的信息，是發(fā)展學生發(fā)散思維、邏輯思維的重要橋梁。

3.插圖，學生審美情趣的引領(lǐng)者

語文教科書中的插圖，內(nèi)容廣泛，涉及方方面面。教學中教師的精心設計，巧妙引導，能使學生感知到插圖中豐富多彩的自然世界、賞心悅目的藝術(shù)世界、美妙神奇的童話、絢麗多姿的生活，從而獲得審美愉悅，提高審美情趣、審美能力。

三、實踐探究：審美與實用的價值追求

小學語文課程肩負著培養(yǎng)學生觀察、想象、審美、表達的多重任務，完成任務的途徑不能局限在文字的學習中。讀文，培養(yǎng)的是對語言文字的理解、感悟、積累，只完成了任務的一部分。而讀圖，培養(yǎng)的則是會觀察、能聯(lián)系、敢想象、會審美的能力。語文能力獲得的實用功能，審美情趣的人文素養(yǎng)，在圖文教學中可以共同達成，讀文讀圖，缺一不可。

（一）插圖，識字的連心橋

“人生聰明識字始”，識字教學是啟蒙教育的開始。在世界眾多文字中，漢字是最難書寫的，但是古漢字，真實反映出先民身邊的物質(zhì)世界、生存條件、思維習慣和當時的文化背景。所以，印度原總理尼赫說“中國的每一個字，都是一首優(yōu)美的詩，一幅美麗的畫”。這一切，啟示我們在教學中要運用圖畫的直觀形象，為學習識字寫字搭建橋梁。

1.利用插圖，消除“隔閡”

有些詞串的內(nèi)容是學生不熟悉，不常見的內(nèi)容，有了插圖，可以給學生一個直觀感知的憑借。如：一年級下冊《識字2》詞串主題是“體育運動項目與器具”，生活中不常見，有了文中插圖，可以讓學生有直觀的了解與認識；二年級下冊《識字5》主題是軍事裝備和軍事術(shù)語，學生學習時，隨文的插圖降低了其學習難度，激發(fā)了其學習興趣。

2.利用插圖，習得規(guī)律

有些識字課不僅教給學生生字，更是教給學生識字的方法，為學生獨立識字打基礎。文中插圖的作用也各不相同。如：二年級上冊《識字3》是看圖會意識字，多幅形象的文字插圖揭示了會意字的構(gòu)字特點，既教給了學生一種識字方法，又利于熱愛文字感情的培養(yǎng)。二年級下冊《識字3》通過圖表的形式展示了形近偏旁的發(fā)展演變過程，有助于學生辨析形近偏旁。二年級上冊《識字4》，課文的插圖是個轉(zhuǎn)盤和寫字“苗”字的卡片，盤面上寫著另外5個偏旁，通過轉(zhuǎn)動轉(zhuǎn)盤識字，同樣的識字方法還安排在一年級下冊《識字4》《識字8》，二年級上冊《識字8》。

從教材編排的體系，不難看出編者對識字課中插圖編排的用心良苦，其目的是讓插圖成為通往學生識字寫字之路的“彩虹橋”。作為教者，我們理應充分利用好這些插圖，引領(lǐng)學生走向這座識字的“彩虹橋”。

（二）插圖，閱讀的鋪路石

統(tǒng)計蘇教版小學語文12冊教科書中課文教材，每篇課文都有插圖。在學習課文的各個環(huán)節(jié)，適時發(fā)揮插圖的作用，往往會有意想不到的效果。

1.導入時用作切入點

“好的開端是成功的一半”一堂語文課上得如何與導入密切相關(guān)。利用插圖導入課文往往能收到獨到的效果，既激發(fā)學生閱讀的興趣，又能喚起學生走進文本的好奇心。五年級上冊《滴水穿石的啟示》是一篇說明事理的課文，課文配有四幅插圖，均與課文內(nèi)容息息相關(guān)。可先引導學生觀察第一幅圖，引發(fā)學生遐想、議論：這是一塊怎樣的奇石？它是怎么形成的？讀過課文的學生可能還會這樣想：滴水真的會有這樣大的力量嗎？它又是如何做到的呢？以此圖來引起學生的閱讀興趣，形成閱讀期待。這樣，接下來的深入悟讀也就水到渠成。

2.重難點的突破口

教材中有些插圖再現(xiàn)的是課文的重點或情節(jié)的精彩之處，解讀這類插圖，可以使學生更好地理解課文，加深印象。如：《莫高窟》一文中壁畫的插圖，刻畫出了壁畫的精美動人、栩栩如生。講授課文時，可以用投影機把插圖投在屏幕上，再要求學生根據(jù)畫面擬一份解說詞即堂發(fā)言。先指導學生觀察插圖中有哪些形態(tài)的飛天，作者描繪了哪些，并啟發(fā)學生大膽創(chuàng)新，為作者再補充幾種形態(tài)。通過對插圖的觀察敘述、想象表達，學生加深了對課文內(nèi)容的理解，領(lǐng)悟了作者的表達方法，把握了課文主旨，鍛煉了觀察和表達能力。

3.總結(jié)課文的助手

插圖不僅僅可以指導學生更具體深入地理解課文內(nèi)容，還可以用來總結(jié)課文，揭示課文的思想。如二年級上冊《青蛙看?！分械膸追鍒D生動活潑，可以在課尾指導學生觀察第三幅圖：“跳上山頂?shù)那嗤芎退墒笫嵌嗝撮_心啊，看它們的笑容多甜哪！?l能說一說，它們倆會在山頂上說些什么呢？”一石激起千層浪，學生的表述充滿童趣，有的以青蛙的口氣說：“哎呀，大海真的是一望無邊啊，真是太美啦！”“小松鼠，謝謝你帶我來看大海，海水真藍啊！”有的模仿小松鼠的語氣：“你看，小青蛙，我說你一定能看到大海吧！”在這里，畫圖激活了學生的想象力，培養(yǎng)了他們的說話能力。

（三）插圖，練筆的加油站

隨著2011年版《義務教育語文課程標準》的修訂、實施，“運用”成了一個高頻詞。致力于培養(yǎng)學生語言文字的運用能力是語文學習的終極目標。培養(yǎng)學生運用語言文字的能力要在平時的課堂中日積月累。每篇課文的插圖，是學生從直觀形象觀察與復述的最直接的載體。在隨文練筆中有效運用插圖，能幫助深讀文本，內(nèi)化語言，提高表達能力。

如教學蘇教版五年級下冊《水》，品讀4、5自然段后，我安排了這樣的練筆：經(jīng)過這一勺水的滋潤，這四兄弟還像將要被曬干的狗尾巴草嗎？（出示文中插圖）仔細觀察文中插圖，此時的四兄弟像什么？用你熟悉的一種植物來形容一下。聯(lián)系插圖，將你的感受寫下來。

這樣練筆設計的目的是培養(yǎng)學生的觀察力、想象力、進行讀寫結(jié)合的訓練，提高學生語用能力。讓學生將讀圖的感受寫下來，這一環(huán)節(jié)巧妙地將讀圖、讀文、表達有機結(jié)合，提高了閱讀教學的有效性。

又如蘇教版三年級下冊《恐龍》一課，課文插圖生動形象、色彩鮮艷，顯示了課文的重點和難點。教學時，引導學生仔細觀察插圖，認識恐龍，介紹恐龍，品讀然后再選擇一種自己最喜歡的恐龍寫下來，學生興致勃勃，有的不僅寫，還添畫了圖。這樣圖文結(jié)合，把課本上的語言內(nèi)化成自己的，栩栩如生的插圖打開了學生的心靈。

（四）插圖，創(chuàng)新思維力的催生劑

1.插圖命名中培養(yǎng)概括能力

名字，寄托著人們的情感，傳達著事物的意蘊。一個好聽的名字，不僅能恰當表情達意，還能引發(fā)人們的遐想。給文中的插圖起個好聽的名字，不僅體現(xiàn)了學生對文本的理解，還培養(yǎng)了學生的概括能力，同時，一幅幅插圖在學生的想象中鮮活起來。如蘇教版五年級下冊《愛如茉莉》，插圖上，小作者手捧茉莉花走進病房看到，媽媽臉帶恬靜的微笑睡在病床，爸爸緊握媽媽的手也伏在床邊睡著的溫馨畫面。有的學生給插圖命名《溫馨》，有的命名《陽光》，有的命名《愛如茉莉》。每一個名字都有一個精彩的理由，學生各不相同的文化積淀、認知方式、審美情趣，一一展現(xiàn)。

2.修改、再創(chuàng)造插圖中發(fā)展想象力

雖說插圖幫助了學生學習，但有時候也束縛了學生的思維，形成定式，不利于學生的想象和創(chuàng)造。特別是許多插圖的編排與學生需要的插圖不相匹配。

如：蘇教版二年級下冊《歡樂的潑水節(jié)》第一幅插圖再現(xiàn)了潑水節(jié)的歡樂場景，而第二幅插圖則是幾棵高大的椰子樹，與課文的關(guān)聯(lián)不是很大。學生們有的想看到傣族的風貌，有的想看象腳鼓。這時，可以讓學生自己修改、創(chuàng)造新的課文插圖，學生的配圖體現(xiàn)了他們心中的渴望。為了激發(fā)學生的興趣，培養(yǎng)他們的創(chuàng)新精神，課堂上我還鼓勵學生自己給課文配插圖。如設計：蘇教版三年級下冊《我應該感到自豪才對》，沙漠旅行之后，駱駝遇到小馬，你想會發(fā)生什么呢，寫話的同時，配上插圖。圖文并茂的方式，抒發(fā)學生的理解，既發(fā)展了其語言文字的運用能力，也發(fā)展了想象力。

插圖作為課本有機組成部分，與課文內(nèi)容有著千絲萬縷的聯(lián)系，是小學語文教學最直觀、最簡便的“教具”和“學具”。只有教師重視插圖資源，才能讓學生在與插圖的親密對話中，感受插圖的實用價值，享受插圖帶來的審美享受。

第二篇：語文教學應重視審美教育

語文教學應重視審美教育

南華縣五街中學 魯有祥

美育也稱審美教育或美感教育，是通過自然美、社會美和藝術(shù)美而進行的一項教育活動，旨在培養(yǎng)人們正確地感受美、鑒賞美和創(chuàng)造美的能力，樹立和發(fā)展人們正確的審美觀點、健康的審美情趣和高尚的審美理想，進而影響人的思想感情、聰明才智和整個精神面貌。

早在兩千多年前，我國著名的思想家和教育家孔子就已經(jīng)看到了美育的重要性。他把規(guī)范社會政治制度及倫理觀念的“禮”，和進行藝術(shù)審美教育的“樂”相提并論，共同置于學校教育科目“六藝”——禮、樂、射、御、書、數(shù)——的前列。以后的荀子更進了一步，他在《樂論》中指出：“夫聲樂之入人也深，其化人也速。”這就不但強調(diào)了美育的重要性，也看到了美育“入”、“化”的特殊功能。近年來，美育的重要性越來越為廣大教育工作者所共識，《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》更是把提高學生“文化品位和審美情趣”作為教學目標之一，把美育的地位提高到了一個新的高度。

在學校教育中，語文學科在實施美育方面無疑有著得天獨厚的優(yōu)勢，因為文學是一門描繪形象、傳達思想、表現(xiàn)感情的藝術(shù)，因而人們在欣賞文學作品時，必然帶有審美玩味。中學語文作為文學這門語言藝術(shù)的一個有機組成部分，入編教材的課文多是文質(zhì)兼美的典范之作，我們在教學時，也就必然要運用與文學特性具有相似點的美感的三個特性——形象性、情感性、愉悅性來進行審美教育。只有這樣，才能收到理想的育人效果。

這里需要特別說明的是，審美帶有民族（這里指狹義的“民族”）性、地域性和群眾性。任何一個審美主體都難免受到其固有的民族傳統(tǒng)文化的濡染。審美主體的文化背景不同，審美定勢（慣性）的影響，審美心理變了，賦予審美客體的意義也就變了。白色在西方文化中象征著純潔，在彝族文化中卻用來作為喪服的顏色。掛在“太陽歷公園”的牛頭骨（圖騰崇拜），在其他地區(qū)其他民族看來可能就只是一種令人厭惡的尸骸，根本不會產(chǎn)生美感；逢年過節(jié)彝族男女相互抹鍋煙子以黑為美，其他地區(qū)其他民族未必認同。同理，虬枝盤旋的所謂迎客松，展翅撲騰的大花蝴蝶，彝族都認為是不祥之物，避之唯恐不及，根本不可能對其進行審美。了解審美具有差異性和多樣性，我們就不會按漢民族的標準“一律”要求學生，語文教學的審美教育也就更能顯現(xiàn)出它的豐富性和多彩性，這與現(xiàn)代教育理念是一致的。

一、語文教育離不開美育的形象性

從審美活動的具體過程來看，美育是通過展現(xiàn)形象體系，供受教育者直接、具體地進行關(guān)照，以激發(fā)和凈化感情的。語文學科正適應了這一特點，因為語文課是以語言或文字為物質(zhì)媒介，構(gòu)成一種想象的藝術(shù)形象，這種藝術(shù)形象沒有直觀性而有想象性，從而為讀者留下更為廣闊的想象空間，誘導讀者在想象中體驗并補充作家所創(chuàng)造的形象。

基于這一點，我們在語文教學中對于這種想象性的藝術(shù)形象，應該重視進行直觀教學，引導學生展開形象思維，透過字面領(lǐng)略內(nèi)容的意蘊，把握具體的形象，使學生有一種如見其人、如聞其聲、如臨其境的具體感受，從而得到美的享受。例如，我們在分析元代散曲之絕唱《天凈沙·秋思》時，就不應只停留在字面的簡單理解上，而要引導學生從作者創(chuàng)造的藝術(shù)形象上進行審美玩味。它全篇僅28個字，既不夸張，也不用典，而只用白描手法，勾勒出一個在一條黃塵漠漠、秋風颯颯的古道上，騎著一匹瘦骨伶仃的駑馬踽踽獨行的游子形象。然而，這一形象的出現(xiàn)，卻經(jīng)過了作者一番精心的藝術(shù)渲染：首先，意境創(chuàng)作匠心獨運，作者沒有直接去寫游子內(nèi)心的愁思，而是精心選擇幾個最能觸動游子愁緒的景物，從色彩、情調(diào)、構(gòu)圖上巧花心思，創(chuàng)設一種凄迷的意境氛圍，達到化景為情、物我合一的藝術(shù)審美效果。其次，語言上精練簡潔，前三句由九個獨立的名詞構(gòu)成九個獨立的視覺意象，加強了直覺性、繪畫性、雕塑性的審美效果，使多重空間的事物同時出現(xiàn)，這就加強了空間的張力和審美的玩味。因此，在教學中，就要引導學生透過字面去挖掘語言的意蘊，品味作品中所建構(gòu)的意境美，進而感知和把握作品中所創(chuàng)造的美的藝術(shù)形象。這是語文審美教育中至關(guān)重要的一個環(huán)節(jié)。

朱光潛說：“美感起于形象直覺?！毙蜗笮允菍徝阑顒拥囊粋€重要特征。由于文學形象是間接性的，學生只有借助教材所描繪的情景，結(jié)合自己的生活體驗，通過自己的審美再創(chuàng)造，獲得直覺的形象感覺，才能很好地理解課文內(nèi)容。因此，如何引導學生去感受教材中的藝術(shù)形象，使這個形象栩栩如生地凸現(xiàn)于學生面前，是語文審美教育中的重要任務。

我們說，美育不同于德育、智育，它是通過展現(xiàn)形象體系，使受教育者得到具體的審美感受。即便這個形象本身是生活中的丑類，如《儒林外史》中那個慳吝、貪欲、嗜錢如命的嚴監(jiān)生，契訶夫筆下那個媚上欺下、反復無常、如蜥蜴般善變的奧楚蔑洛夫等，雖然作者并不能把他們描繪成“一副美麗的面孔”，卻可以“美麗地描繪一副面孔”，即經(jīng)過作者的藝術(shù)加工，“美麗地描繪”他們丑惡的本質(zhì)，使之轉(zhuǎn)化為具有自我否定價值的美學形象。這樣，學生可以通過“審丑”進行審美，可以通過作品中形成的對丑進行審判的傾向，懂得對真善美和假惡丑作出區(qū)分，從而棄惡揚善，受到深刻的審美教育。

二、語文的審美教育中滲透著情感性

情感性是美育的一個最顯著的特征，美與情感一開始就結(jié)下了不解之緣，從根本上說，美育就是情感教育，情感教育是審美化教學的核心。蘇霍姆林斯基說過：“用形象的話來說，就是在知識的活的身體里，要有情感的血液在流暢?！?/p>

語文課上，對于這種情感教育，更可以作充分自由地發(fā)揮，因為一篇好的文章，總是流淌著作者飽滿酣暢的思想感情。中國新文化的旗手魯迅先生，在《狂人日記》、《孔乙己》、《祝?！返茸髌分袑εf制度和封建代表人物都作了假、惡、丑的評價，抒發(fā)了深惡痛絕的情感；而對被壓迫人民和被舊制度摧殘的不幸人物則作出某種程度的真、善、美評價，寄以愛或同情，如在《藥》這篇小說中寫了夏瑜墳上的紅白色的花圈，就體現(xiàn)了他對秋瑾烈士的理解、贊美和熱愛之情。劉勰在《文心雕龍·知音》中說：“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情。”因此，我們在授課時，應該引導學生從作者的感情入手，通過對作品中人物的行為、命運和種種生活情景的分析，引起感情上的種種反應，在審美對象中觀照自我的影子從而引起或悲或喜、或愛或憎的情感體驗。朱自清在他的散文名篇《背影》中，以平實無奇的筆墨，近乎白描式的寫法，勾勒了一幅父親買橘的背影圖：“我看見他戴著黑布小帽，穿著黑布大馬褂，深青布棉袍，蹣跚地走到鐵道邊，慢慢探身下去……他用兩手攀著上面，兩腳再向上縮；他肥胖的身子向左微傾，顯出努力的樣子。這時我看見他的背影，我的淚很快地流下來了。” 從字面看，這段文字寫的不就是父親買橘的事情么？這是很平常的呀！然而就是在這樣平實的敘述中，卻蘊含了多少父子深情！因此，對于這樣的文章，就要抓住作者的感情，從情感教育入手，使學生受到很好的美育熏陶。父親是個上了年紀的人，又是一個胖子，加之穿著臃腫，行動起來該是多么不便，可他為了兒子路上有解渴之物，自得其樂地在大庭廣眾之下笨拙地爬上爬下，那朱紅的橘子在學生面前就會很自然地幻化成唐代詩人孟郊筆下那“臨行密密縫”的慈母手中之線，以至于當作者潸然淚下之時，學生也就不能不從心底發(fā)出“誰言寸草心，報得三春暉”的感慨了。

朱光潛語認為：“美感教育是一種情感教育?！鼻楦惺遣荒軓娖鹊?，因而美育具有誘發(fā)和疏導特點，對美的熱愛要靠美的自身的魅力喚起。學生閱讀優(yōu)秀的文學作品，對培養(yǎng)學生深化熱愛祖國語文的感情，體會中華文化的博大精深、源遠流長，陶冶性情，追求高尚情趣，提高道德修養(yǎng)，都是大有裨益的。讀罷劉成章的《安塞腰鼓》，耳邊那持久不絕的鼓聲，動人心魄，令人有種抑制不住的興奮與激動。這首對陜北人民生命與活力的頌歌，帶動我們?yōu)樯鼌群?、自豪；把我們對生命過程的認識與理解帶到了一個全新的境界，由朦朧到清晰、由感性到理性地體驗生命過程中的積淀、勃發(fā)、沸騰與升華。

德國美學家克羅齊曾經(jīng)說過：“藝術(shù)家的全部技巧，就是創(chuàng)造引導讀者審美再創(chuàng)造的刺激物?！币虼耍谑谡n時，就要有意識地抓住某種契機，創(chuàng)造濃郁的情感氛圍，調(diào)動學生的情感因素，以激發(fā)學生積極健康的情感動力。這種情感上“隨風潛入夜，潤物細無聲”的美育熏陶的功力，甚至不亞于帶有強制性的其他教育形式的功力。

三、語文教學中還伴隨著審美教育的愉悅性

愉悅性是審美化教學的一個重要特點。審美是自由的、隨心所欲的，是一種極為輕松愉快的事情，不能有半點的強迫和勉強。正如黑格爾所說：“審美帶有令人解放的性質(zhì)?！蔽膶W作品的語言不僅有色彩，而且有音樂性，這種音樂性主要是指文學作品語言的抑揚頓挫、音調(diào)和諧以及由它的節(jié)奏、語調(diào)的高低快慢與音律等構(gòu)成的旋律，這種音樂性不僅是形式，而且是作品內(nèi)在情緒的表現(xiàn)，富有愉悅性；同時，文學作品中展現(xiàn)的語言美、景物美、形象美、人性美、意境美……也無不引人入勝，令人心往神馳?！度龒{》中那高峻的山峰，洶涌的江流，清澈的碧水，飛泉的瀑布，哀轉(zhuǎn)的猿鳴，悲涼的漁歌，構(gòu)成了一幅幅風格迥異而又自然和諧的畫面，寫出了三峽的奔放美、清悠美和凄婉美；老舍的《濟南的冬天》為我們勾畫了溫情脈脈的小山搖籃圖，動靜相間的雪霽初晴圖，剔透玲瓏的空靈水晶圖。凡此種種，令人賞心悅目，美不勝收，在愉悅身心之中感受到祖國山河的壯麗。

論述語文教學審美教育的愉悅性，我認為應該提到漢字的書寫，盡管很少有老師在論述語文教學中的審美教育時論及書法審美的愉悅性?！墩Z文課程標準》

在階段目標“第四學段（7——9年級）”中指出要“臨摹名家書法，體會書法的審美價值”。書法是一種以漢字為載體的充滿個性的線條藝術(shù)。它作為中國傳統(tǒng)文化中獨立的門類，包括兩個層面：一是藝術(shù)的，它通過復雜、豐富、多變的筆墨關(guān)系，以線條的曲直、長短、輕重、濃淡、疏密、剛?cè)帷⒖轁櫟刃问絹硎闱檫_意，反映傳統(tǒng)文化的精神；二是實用的，恪守技法原則，重在筆法、結(jié)體、章法的學習與掌握。作為一名中學語文教師，在教育教學活動中要從培養(yǎng)學生審美能力入手，加強楷書技法的教學?？瑫菨h字的主要書體。楷，即楷模、楷范，就是標準字體。人們歷來認為初學書法宜從唐楷入手，其利多弊少，已被歷史證明。教師可將歐陽詢《九成宮碑》、顏真卿《勤禮碑》和柳公權(quán)《神策軍碑》等放大成復印件，懸貼在墻上，讓學生成為審美主體進行欣賞比較，并說說自己的審美感受。一旦學生的情緒高漲起來，就會激發(fā)他們潛在的興趣愛好。教師針對學生不同的認識和感受，要多加肯定與贊許。通過共同的探討，然后逐漸揭示其鮮明的藝術(shù)個性：歐字方整嚴謹，具有冷峻之美；顏字寬厚博大，具有雄渾之美；柳字清剛遒勁，具有勁健之美。特別是對“顏筋柳骨”更要做形象性的闡釋。并說明：書法確是寫字，但更是一種藝術(shù)，它給人帶來美的享受，美的愉悅。

美學家認為書法是一種造型（線條）藝術(shù)，“它以字的用筆和間架所形成的形體和動勢，反映出書法家思想感情緊密相連的某些客觀事物的形體美和動態(tài)美”，表達的是心跡，反映著心中翻江倒海的連綿波瀾，展示強烈個性，突出個人神氣。力求筆法的精微，結(jié)構(gòu)的合乎情理與章法的一氣呵成，這正是書法上追求的目標。書法欣賞也同散文欣賞一樣應把“形神兼?zhèn)洹弊鳛闀ㄋ囆g(shù)美的重要標準。所謂“形”，指書法的點畫、結(jié)體、章法等；所謂“神”，指書法的神采、風格等。因此，我們欣賞書法，包括欣賞點畫的線條美、結(jié)構(gòu)的造型美、章法的整體美和全幅的風格美。從當前的教學實際看，學生練的大多是鋼筆字，學生臨摹的也大多是龐中華和司馬彥等的鋼筆字貼。因此，應當結(jié)合實際注重指導學生練習鋼筆字。鋼筆楷書具有以下幾個特點：

1、用筆講究。鋼筆楷書的書法筆畫有提頓、藏露、方圓、快慢等用筆方法。不同的用筆方法產(chǎn)生不同形態(tài)、質(zhì)感的線條，不同的線條需要不同的用筆方法去體現(xiàn)。鋼筆楷書字形較小，線條粗細變化不大，如果書寫時用筆稍不注意，筆畫就達不到要求，筆畫就會出現(xiàn)軟弱無力、僵硬、呆板等毛病。因此，必須經(jīng)過嚴格訓練才能掌握用筆方法。

2、筆畫分明。鋼筆楷書的每一個筆畫的起筆和收筆都要交待清楚，工整規(guī)范，干凈利落，不能潦草、粘連。但是筆畫與筆畫之間又要有內(nèi)在的呼應關(guān)系，使筆畫做到：既起收有序、筆筆分明、堅實有力，又停而不斷，直而不僵、彎而不弱、流暢自然。

3、結(jié)構(gòu)方整。鋼筆楷書在結(jié)構(gòu)上強調(diào)筆畫和部首均衡分布、重心平穩(wěn)、比例適當、字形端正、合乎規(guī)范。字與字排列在一起時要大小勻稱、行款整齊。雖然也有形態(tài)上的參差變化，但從總體上看仍是整齊工整的。

至于各種筆畫的寫法，已有不少專論，茲不贅述。我們讓學生練書法，未必一定要他們成“家”。但要讓學生明白書寫規(guī)范工整，才能使人產(chǎn)生愉悅感，因此在書法教學中，要致力于創(chuàng)造這種愉悅性，形成審美體驗，從而使學生豐富知識，培育靈性，陶冶情操，完善人格，養(yǎng)成美德。

基于上述語文教學中美育的三個特點，我們在從事中學語文教學時應當注重從文學形象與作者情感方面入手來分析作品，善于運用美育手段，調(diào)動審美因素，以真的形象熏陶學生，以善的情感感化學生，以美的旋律和線條愉悅學生；同時根據(jù)實際需要對字詞作適當?shù)慕忉?，對?nèi)容作合理的德育點評，寓智育、融德育于美育之中。只有這樣，語文課才能既注重課程內(nèi)容的科學性，又能按照美育的特征，培養(yǎng)和提高學生對美的感受力、鑒賞力和創(chuàng)造力，從而使學生完善品格，蕩滌心胸，豐富感情，愉悅身心，開拓思路，增長才干。

參考書目：

① 朱光潛《西方美學史》，人們文學出版社，1991.2 ② 劉叔成、夏之放、樓昔勇等《美學基本原理》，上海人民出版社，1987.9 ③ 李健夫《美學的反思與辯證》，云南人民出版社，1994.5 ④ 滕守堯《審美心理描述》，四川人民出版社，1998.3 ⑤ 陳福安主編《中學心理學》，高等教育出版社，1998.11 ⑥ 皮朝剛《中國古典美學探索》，四川師范大學學報叢刊第二輯。⑦ 教育部《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》，北京師范大學出版社，2001.7

第三篇：自然——語文教學的應然狀態(tài)

自然——語文教學的應然狀態(tài)

江蘇省洪澤縣實驗小學

呂伏安

無論是什么樣的教學手段，什么樣的教法、學法符合教學規(guī)律的就是符合自然法則，就是優(yōu)秀的，就是先進的。自然是現(xiàn)代教學方法和手段的優(yōu)化和提升，絕不是倒退。自然語文就是順應語文本性，張揚語文個性；是教師、文本、學生擺脫紛繁的羈絆讓個性得到充分的張揚。

一、自然——文本狀態(tài)的返樸

語文課要凸顯語文性，同樣要恢復文本的自然狀態(tài)。我們一直倡導“用教材教”殊不知“用教材教”的前提是什么？是教教材。只有理解教材，吃透教材，才能達到舉一反三，用教材教的目的?，F(xiàn)在的語文課上教材已經(jīng)遭到了冷遇，求生成淡化了文本的價值，追形式弱化了文本的內(nèi)容，盲拓展虛化了文本的意蘊。學生還沒有把書讀好，教師就忙著讓學生“探究”，剛進入文本，又忙著鏈接課外，結(jié)果是文本沒有讀好，課外也是半生不熟。忙來忙去忙什么？自己也說不清，所以自然語文提倡還文本的自然狀態(tài)，讓學生與純文本充分對話。

文本同樣是有個性的，“文章不是無情物，心有所思，情有所感，然后有所撰作?！蔽恼轮械拿恳粋€字，每一個詞，每一句話都蘊涵著作者的思想，包蘊著作者的情感。他們把有風有雨的日子放逐在落盡鉛華的文字中流淌；他們把生活中一個個樸實無華的細節(jié)，用文字補綴成一段段可以慢慢欣賞的風景。歲月留聲，文字成了他們歡快或憂傷的棲息地。他們的酸甜苦辣，他們的悲歡離合，他們的云卷云舒，他們的詩情繾綣全寄寓在文字中。所以，我們要引領(lǐng)學生借助語言文字，睹文思理、睹文悟情，走進文本的言語深處，傾聽文本的聲音，觸摸作者的心靈，感受語言的溫度。蔡元培先生說的好：“惟研究乃能贊成，亦惟研究乃能反對?！痹谘芯壳宄幕A上鼓勵學生有自己的理解，對作品的內(nèi)容可以贊同，也可以反對，可以有所發(fā)明和創(chuàng)新。實現(xiàn)讀者視域與文本視域的融合，實現(xiàn)有意義的個性解讀。

二、自然——教法的有機滲透

無論哪一種教法遵循的原則是什么？是自然。自然就是順應事理，順應天性。回眸我們的語文課堂，許多教師在組織教學時并沒有遵循事物的本身規(guī)律。譬如：有位教師在執(zhí)教《諾貝爾》一課時，安排了學生辯論的環(huán)節(jié)，辯題是：“諾貝爾發(fā)明炸藥是人類的進步還是倒退。”老師突然在屏幕上出示辯題，然后點了八位同學上來，這幾位同學上臺就開始辯論，當時聽課的老師紛紛議論，這是假的，這是事先安排好的。為什么？因為不合事理，違背了事物的本身規(guī)律。大家當然感覺不自然，不自然就是造作，就是虛假的。正確的步驟是什么？“出示辯題—→選擇辯手—→明確分工—→各自準備—→進行辯論。”當然還要選出主席、評委等，這些程序都要當堂完成。這樣才符合事理，順理成章，才顯得有序而又自然，才真實可信.三、自然——學生自主習得

“自然”含有理所當然和自由發(fā)展兩層意思，自由發(fā)展更強調(diào)的是學生的個性發(fā)展。盧梭主張：“教育必須適應兒童自然，反對壓抑與摧殘兒童的天性”“讓兒童用自己的眼睛去看，用心去想，用理智去判斷，不為其他因素所控制?！薄耙陨鸀楸尽㈨樅跆煨?、自主習得”這也是我們語文教學在指導學法時要遵循的法則。而目前的語文教學，隨著現(xiàn)代技術(shù)的應用?！半姽唷爆F(xiàn)象又覆蓋課堂。一堂課情境不斷變幻，學生沒有了思維空間，沒有了思維時間，沒有了想象余地。自然語文并不反對媒體的應用，我們認為運用媒體是科學技術(shù)發(fā)展的必然，是社會進步的標志。運用媒體并不是一件壞事，問題是“度”的把握。用在關(guān)鍵處，用在該用時，起到四兩撥千斤的作用，變“拔苗助長”為“助苗生長”，自然合理，有何不可。就教學設計而言，自然語文不是不要教學設計，而是要求設計更順應教材的自然狀態(tài)，順應學生的認知規(guī)律，順應人的思維規(guī)律。

自然語文提倡課堂教學要遵循學生的認知規(guī)律，棄粉飾，留真實，讓學生按照認知規(guī)律自主習得。那么，語文課堂上學生的思維過程又是怎樣的呢？筆者認為一般的程序是：問題情境的產(chǎn)生或問題的提出—→探尋問題的答案（途徑有二：一是閱讀教材；二是激活頭腦中的相似塊）—→形成假設—→自由陳述—→思維碰撞—→重新建構(gòu)—→完善假設，形成結(jié)論。這是學生自然習得的一般途徑，我們語文教學只有遵循這樣的途徑，才是順應自然，學生才能充分的張揚個性。

自然語文不僅強調(diào)語文學習要順應語文的學習規(guī)律，回到語文的自然狀態(tài)中去，還要發(fā)展語文的個性。以自然為法則，以自然為歸宿，自然的課堂才是真實的，自然語文才是語文教學的應然狀態(tài)。

第四篇：“整本書閱讀”應然和實然

“整本書閱讀”應然和實然

“整本書閱讀”的教學思想最早或見于葉圣陶先生《論中學國文課程的改訂》一文：“現(xiàn)在的國文教材似乎該用整本的書，而不該是用單篇短章……退一步來說，也該把整本的書作為主體，把單篇短章作為輔佐?！笨墒?，“整本書閱讀”真正被一線教師關(guān)注卻是新課改以后的事情。自2001年課改至今，經(jīng)過十六七年的嘗試、探索、討論、反思，“整本書閱讀”漸為學界所重視，并成為實踐和理論的研究熱點。我們注意到，2016年是“整本書閱讀”的興盛之年，不論在“應然”和“實然”方面的探索都非?；钴S而且初見成果。

一、關(guān)于“整本書閱讀”的教學價值

近年來，大家對語文學習的理解又逐漸回歸常識：語文學習的關(guān)鍵在閱讀，閱讀效果的關(guān)鍵之一在閱讀量，而要達到一定的閱讀量，不能沒有整本書閱讀。

錢金??認為，大家之所以如此看重整本書閱讀，是基于整本書閱讀具有給學生三雙眼睛的功效：一是“全局”之眼――利于培養(yǎng)學生“融通世界”之能；二是“多維”之眼――利于培養(yǎng)學生“多維思考”之力；三是“自如”之眼――利于培養(yǎng)學生“把文章讀厚，又把文章讀薄”之習。①完美的整本書閱讀，有利于公民達到“讀書應如金字塔――基礎厚實，頂端尖銳”②的閱讀效果。

特別是在學生語文素養(yǎng)的培養(yǎng)方面，整本書閱讀更是功不可沒。完整的書本閱讀是在教師有目的、有組織的安排下，學生對書本內(nèi)容進行精讀或泛讀，其精讀內(nèi)容是教師從語文學科特點出發(fā)，著眼于學生語文素養(yǎng)培養(yǎng)方向的甄選，教師用語文的眼睛去審視和考量“整本”，對其進行解構(gòu)、重構(gòu)、加工和改造，這樣一來，就能生成出清晰、明白的有效教學內(nèi)容，力避冗余內(nèi)容的滋生和干擾，從而為提升學生的語文素養(yǎng)奠定厚實的基礎。劉荃就提出，整本書閱讀的教學價值應是多方位的，她從四個方面進行了概括，整本書閱讀：可以使語文課程開發(fā)走向自主與創(chuàng)生；可以使語文教學目標走向閱讀與“悅讀”；可以使課堂教學內(nèi)容的生成走向澄澈與充盈；可以使課型創(chuàng)新走向豐富與靈動。③

眾所周知，語文是一門重要的基礎性學科，隨著課程改革的進一步深入，語文素養(yǎng)的概念逐步提煉為具體的素養(yǎng)要求，即語言建構(gòu)與運用，思維發(fā)展與提升，審美鑒賞與創(chuàng)造，文化傳承與理解。隋紅軍在語文核心素養(yǎng)的基礎上提出，整本書閱讀的教學價值在于：有效豐富與發(fā)展學生的語言；有效鍛煉與發(fā)展學生的思維；有效提升與豐富學生的精神。④

還有老師認為，“整本書閱讀”教學能突破教材選文的局限，有利于學生形成系統(tǒng)的語文知識體系；有利于培養(yǎng)學生全面看待問題的能力，形成整體觀念；有利于學生感受閱讀的魅力，養(yǎng)成良好的閱讀習慣；有利于提高學生的語文素養(yǎng)，豐富學生的精神世界。⑤

二、關(guān)于“整本書閱讀”的課程建設

本次課程改革是建國以來的第八次課程改革，其課程體系結(jié)構(gòu)由三部分組成：國家課程、地方課程、校本課程?！度罩屏x務教育語文課程標準》強調(diào)：“語文教師應高度重視課程資源的開發(fā)與利用，創(chuàng)造性地開展各類活動，增強學生在各種場合學語文、用語文的意識，通過多種途徑提高學生的語文素養(yǎng)?！逼鋵?，教師本身就是極為重要的課程資源，也是課程資源開發(fā)與利用的主力軍。⑥因此，在“整本書閱讀”的教學探索中，教師應當充分發(fā)揮主觀能動作用，合理有效地開發(fā)與利用與“整本書閱讀”相關(guān)的課程資源。

來鳳華提出，作為課程開發(fā)者，教師首先要做好充分的前期準備，通過多次的調(diào)查與商討，確定好閱讀書目，即解決“讀什么”的問題。其次，應當對閱讀課程有一個整體的設計：規(guī)劃課時，確定閱讀時間；再研究整本書“怎么讀”的難題，可以圍繞“讀、思、議、寫、拓”五個步驟推動孩子深入閱讀。有了對整本書的整體規(guī)劃之后，接下來要考慮具體實施的方法。教師可以通過自讀課、討論課、引導課、寫作課、拓展課、延伸課多種課型將“整本書閱讀”落到實處并及時反思、評價優(yōu)缺點，調(diào)整下一步的教學實施。⑦

胡元華則是將整本書閱讀的課程框架分為了三個部分：選擇、導讀、拓展。他認為，閱讀書目不一定通過社會調(diào)查、學生問卷形式來了解，可以憑借語文教師特有的閱讀敏銳力和閱讀經(jīng)驗，從經(jīng)典名篇中選擇，從適合孩子年段特點的作品中選擇，從與教材內(nèi)容相關(guān)的作品中選擇。他指出，導讀是課程的核心。作為課程系統(tǒng)中的“整本書閱讀”，如何導讀這最為重要的一環(huán)，也是它區(qū)別于其他類型閱讀課程的本質(zhì)特征。⑧導讀之外，拓展也是重要的環(huán)節(jié)。“整本書閱讀”的課程設計應該包括教學系統(tǒng)和課外拓展兩個系統(tǒng)，將“課外閱讀”轉(zhuǎn)化為“整本書閱讀”自然延伸部分，應是其課程建設的必然結(jié)果。

當“整本書閱讀”教學蔚然成風之時，也有一些教師錯誤理解了這種閱讀類型，把大量地摘抄、讀后感的寫作、閱讀手抄報的制作當成檢驗孩子閱讀情況的標尺，結(jié)果部分學生被“整本書閱讀”衍生出的作業(yè)嚇得心驚膽戰(zhàn)。陳洪峰認為，決不能將整本書閱讀變成“壓榨”學生的新手段，應讓整本書閱讀回歸兒童的閱讀而非教師的閱讀，讓整本書閱讀走向純粹的閱讀而非功利閱讀。他主張通過建設童趣盎然的閱讀環(huán)境，激發(fā)熱情四溢的閱讀興趣，開創(chuàng)輕松簡明的閱讀課堂，為學生閱讀“減負”，通過開展豐富多彩、輕松愉悅的活動，讓閱讀營養(yǎng)走入孩子們的心靈，讓他們真正喜愛上整本書閱讀。⑨

顯然，“整本書閱讀”課程的開發(fā)與建構(gòu)，需要一線教師從大量的教學實踐中不斷地總結(jié)經(jīng)驗，提升自己的教學水平，創(chuàng)造出更適合學生閱讀的方法和評價體系。唯有立足于學生的知識需求，以學生語文素養(yǎng)的培養(yǎng)為目標，課程才能真正地合乎學生的口味，吸引學生主動地加入到整本書的閱讀中。

三、有關(guān)于整本書閱讀的教學策略

1.宏觀層面的閱讀教學策略

其實，整本書閱讀一直為我國傳統(tǒng)的讀書方式，只是在新中國成立以后，受國外課程模式的影響而發(fā)生了改變。要想讓整本書閱讀回歸到自然、落到實處，則必須在政策層面作出規(guī)定和要求。雖然，新課標指出“要重視培養(yǎng)學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”，但是這些要求的規(guī)定性都不高，難以真正落實到教學中。鄭桂華提出，應當從課程標準的層面提高整本書閱讀的規(guī)定性。她認為，要提高課程標準對整本書閱讀的影響力，需通過區(qū)分課程形態(tài)、規(guī)定閱讀篇目的范圍、明確閱讀方法、評估閱讀結(jié)果這四種途徑實現(xiàn)。其次，整本書閱讀教學還要關(guān)注課堂教學，從閱讀共同體的培養(yǎng)、閱讀任務的設計、閱讀過程的監(jiān)控、閱讀成果的強化四個方面保證整本書閱讀的有效進行。⑩

李衛(wèi)東認為，整本書閱讀的教學策略應提倡讓學生進行混合式學習?；旌鲜綄W習指的是一種正規(guī)的教育課程，學生至少進行部分在線學習，其間可自主控制學習的時間、地點、路徑或進度，另外至少部分時間在家庭以外受監(jiān)督的實體場所進行學習；它將學生在學習一門課程或科目時的各種模塊結(jié)合起來，形成一種整合式的學習體驗。{11}理想狀態(tài)的整本書閱讀應是沖破語文教學狹小格局的深閱讀、深度學習，需要精讀與泛讀的靈活轉(zhuǎn)換，課內(nèi)閱讀與課外閱讀的深度整合，正式學習和非正式學習的對接融通。運用混合式學習模式的整本書閱讀，是將閱讀延展到家庭、社區(qū)等任意空間，且靈活采用線上、線下的學習方式。課堂學習、在線互動、非課堂非在線自主閱讀，至少這三個模塊整合在一起，形成完整的整本書閱讀體驗課程。{12}

徐樹忠針對“整本書閱讀”存在的問題指出，我們要探索有道、有格、有度的整本書閱讀指導策略。有道，即教師指導指向明確、方法正確；有格，即指導有規(guī)矩、有方圓；有度，即指導要遵循語文教學的原則。{13}

2.具體操作層面的閱讀教學策略

閱讀教學，不僅僅是教會孩子明白一段話的意思，準確地回答出試卷上閱讀理解的題目，還要教會孩子閱讀的能力，教會孩子從不同類型的獲取信息，以滿足自己不同的目的需求。

為了扎實有效地培養(yǎng)學生的閱讀能力，張媛在反復探索閱讀過程的自主性和閱讀指導的合理性之后，將整本書閱讀的教學流程提煉為“自讀――初探――深讀――共議――表達”五個步驟。{14}自讀環(huán)節(jié)，設疑激趣，安排閱讀計劃；“初探”環(huán)節(jié)通過組織班級讀書會來交流每個階段閱讀任務的完成情況，幫助學生維持閱讀熱情。初讀基礎上是深讀深思，要求學生讀出每本書的精華?！肮沧h”是就“深讀”階段研讀的問題進行集中的交流與分享。最后，通過撰寫書評、文評、讀后感、研究論文等方式落筆沉淀，進行成果分享，尤其是將成果與家長進行分享。{15}

張小兵、倪峰認為，應當從學生終身發(fā)展的角度去設計整本書閱讀的教學體系，使之課程化，因此，目標要“突破大與空，走向真與實”，將形成良好的閱讀習慣、認識并掌握閱讀不同文本的一般方法、形成包括意志力在內(nèi)的閱讀能力、促進個性化閱讀趣味的形成作為整本書閱讀具體的教學目標；教學準備要“突破窄與狹，走向大與寬”，通過一系列在具體操作中可能遇到的問題進行深度思考并想好解決方案；教師關(guān)系要“突破單與個，走向組與群”，加強語文教研組、備課組老師的團結(jié)協(xié)作，共同完成整本書閱讀教學的探索。只有前述三方面落實基礎上，課堂教學才能“突破僵與死，走向活與新”。他們所提的高中學段整本書閱讀的具體實施方案，操作性較強，值得借鑒：{16}

李敏則強調(diào)，整本書閱讀貴在“系統(tǒng)”二字，每個學段要有一套系統(tǒng)的閱讀計劃，由易到難，由扶到放。李永強則認為激趣最為重要，他的說書形式常常使得孩子能報以極大的興趣加入到閱讀當中。陳林主張整本書閱讀需要自由，教師不應該過多地干涉孩子們的選擇。黃芳建議把家長也納入到整本書閱讀的大軍中，親子共讀一本書，定期召開沙龍，以此來保持孩子閱讀的熱情。姚澄建議通過構(gòu)建多維立體閱讀評價，形成多方合力，來為整本書閱讀保駕護航。{17}關(guān)于整本書閱讀的策略，可謂是仁者見仁，智者見智，呈現(xiàn)百花齊放之勢。

四、關(guān)于整本書閱讀的課型設計

葉圣陶先生提出：“略讀如果只任學生自己去著手，而不給他們一點指導，很容易使學生在觀念上發(fā)生誤會，以為略讀只是“粗略的”閱讀，甚而至于是“忽略的”閱讀，就此了事。這是非常要不得的，積久養(yǎng)成不良習慣，就終身不能從閱讀方面得到多大的實益。”。{18}葉老的話看似是針對略讀而言，但略讀卻是整本書閱讀的方法之一，略讀尚且需要指導，何況精讀、泛讀呢？因此，對于整本書的閱讀，老師應該抓住閱讀前的導讀、閱讀方法的指導以及閱讀后的交流這幾個環(huán)節(jié)來設計不同課型。

徐文凱認為，在初中語文名著導讀課中應用微課教學，可以激發(fā)學生學習的興趣，豐富教學形式，提升教學效果。微課應用于名著導讀的形式有整體內(nèi)容的介紹、人物形象的分析、作品片斷的賞析和相關(guān)知識的講解等。其應用策略有：確定精當?shù)膶ёx內(nèi)容，積累精巧的微課視頻，采用精到的教學安排以此來提高整本書閱讀的閱讀效果。{19}何燁，王玲湘則設計了《朝花夕拾》的導讀課，他們將課堂分成了三個版塊，首先，結(jié)合作者簡歷，梳理了目錄，找出本書的編排特點。接著，以《從百草園到三味書屋》為示例，找出學生感興趣的片段進行研讀。最后，再用精妙的語言過渡到整本書的介紹，激發(fā)了學生對整本書閱讀的興趣。{20}

楊柳欣則把課型定位于閱讀方法的指導。她以《追風箏的人》為例，重點教學生批注閱讀法，包括提要式批注法、評價式批注法、圈點式批注法、反思式批注法等。{21}這些功能各異、各得其用的批注法，正如庖丁解?！芭?s，導大?U”“因其固然”，讓學生學會如何對作品進行精要式的解剖批評，直接指向了“讀什么”“怎么讀”“怎么讀更好”等問題的探索，最終指向于學生閱讀能力的培養(yǎng)。余黨緒與葉開在討論整本書閱讀的話題中時，也分享了自己的閱讀方法：第一，借用溫儒敏先生的話“連滾帶爬地讀”，即閱讀應該是個開心的過程，不必苛求字字落實、句句較真，即“好讀書，不求甚解”；第二，“絞盡腦汁地想”，即閱讀需要深度地思考，學會批判性地閱讀；第三，“挖空心思地用”，學生要嘗試將閱讀轉(zhuǎn)化為自己的表達資源，做到“讀以致用”。{22}

劉寧霞提出了閱讀交流課的課型特點。她認為，整本書閱讀是一種積累，一種成長，一種“日常的生活”，而讀書交流就像助推器，讓學生閱讀更得法、更持久、更愉悅。要想閱讀交流落到實處，就必須采取靈活的方式，讓學生自由地交流，如根據(jù)不同年段、不同類型的書目、教學的實際需要確定交流的話題，讓自己能夠各盡其言，各表其心；同時，也可以引導孩子用自己喜歡的方式來交流，畫一畫、演一演、唱一唱、寫一寫等。{23}最為重要的是，教??一定要從學生交流的態(tài)度、參與的熱情、交流的情況及時進行評價，通過激勵性的話語呵護學生稚嫩的心靈，并采用多元評價的方式保證整本書閱讀課程實施的長效性。

五、關(guān)于整本書閱讀中思辨能力的培養(yǎng)

思辨對于閱讀的重要及培養(yǎng)學生思維的意義，近年來學界多有論述。圍繞整本書閱讀，如何培養(yǎng)學生思辨能力也引起了人們重視。張玲從整本書閱讀出發(fā)，尤其是經(jīng)典著作的閱讀中闡述了思辨性閱讀的實施路徑和方法。她要求學生對外國名著以及非章回體的中國名著，采取另擬篇章標題思辨的方式引導學生去閱讀，在極大激發(fā)學生閱讀名著興趣的同時，最終實現(xiàn)了閱讀名著的基本環(huán)節(jié)――理解文本內(nèi)容。在學生對形象理解出現(xiàn)膚淺、偏差或分歧時，教師精設思辨性問題，激活學生思維，引導學生去領(lǐng)悟人物形象的魅力。最后，品析藝術(shù)手法，也以思辨性的問題為載體，選擇最能體現(xiàn)該名著藝術(shù)特色的手法去品析，以達到由點到面的效果，領(lǐng)會作家藝術(shù)風格。{24}歸納起來，她通過內(nèi)容理解――形象領(lǐng)悟――技巧汲取這樣的路徑，精設思辨問題，拓展學生思考的空間，培養(yǎng)學生思辨能力。

余黨緒將自己整本書閱讀的教學策略總結(jié)為“思辨讀寫”，目的也是致力于培養(yǎng)學生的思辨能力。第一，指導學生進行原生態(tài)閱讀，在全文閱讀與反復閱讀中，梳理情節(jié)，把握人物、關(guān)注環(huán)境與細節(jié)。原生態(tài)閱讀，似乎只是一個不斷熟悉文本的過程，但在反復的閱讀、多角度的講述以及人物情節(jié)的梳理中，很多思索也在自然展開，思辨的種子在萌發(fā)。第二，讓學生進行批判性理解，批判性理解的關(guān)鍵，在于找到具有“生發(fā)性”與“整合性”的“問題”，以“問題”切入作品，以“問題解決”來引導和推動整本書的理解和思辨。第三，指導學生進行“轉(zhuǎn)化性寫作”，訓練學生借助經(jīng)典這個文化資源和思想資源，來表達自己的思想與觀點的意識與能力。{25}在“思辨讀寫”的過程中，讀寫結(jié)合”是基本手段，“問題設計”是關(guān)鍵，思辨是靈魂。

六、其他

除了上述幾個方面討論比較聚焦外，其他的討論還有：

隋紅軍則對整本書閱讀進行了概念闡述，并在整本書閱讀的具體內(nèi)容、實用功能和價值做了系統(tǒng)的思考。{26}徐向陽對單篇閱讀教學、群文閱讀教學、整本書閱讀學的比較研究，他從三種閱讀教學課的內(nèi)涵和價值進行了比較，然后從閱讀教學的材料、目標指向、思維路徑、教學內(nèi)容等方面總結(jié)了異同點。{27}對整本書閱讀教學基本方式的研究。陳?@祥提出，整本書閱讀有兩種基本方式，一是親子共讀，二是師生共讀，并對這兩種基本方式的操作方法進行了具體的闡述。{28}對整本書閱讀相關(guān)書籍的推介。蘇立康向廣大語文教師推薦了《書冊閱讀教學現(xiàn)場》，認為該書從“書冊名片”“教學價值”“學程設計”“教學現(xiàn)場”和“專家視角”等5個板塊，詳述了整本書閱讀的內(nèi)容和策略，為廣大一線教師提供了典型的學習樣例。{29}

總體而言，隨著人們對整本書閱讀的重視，越來越多的專家學者們加入了該領(lǐng)域的研究，研究的數(shù)量在增加，研究的范圍也在不斷地擴大，有以文獻分析為基礎的理論研究，也有以教學實踐為基礎的經(jīng)驗提煉?？梢灶A見，關(guān)于整本書的閱讀的研究熱度還將持續(xù)，它將在較長一個時期引領(lǐng)中小學語文閱讀教學研究的方向。

參考文獻

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{24}張玲《初中語文名著思辨性閱讀指導的路徑和方法》..《語文知識》，2016年第2期第15-17頁。

{25}余黨緒.《“整本書閱讀”之思辨讀寫策略》.《語文學習》，2016年第7期第12-17頁。

{26}隋紅軍.《“整本書閱讀”策略的理論思考》.《語文天地》，2016年第3期第54-55頁。

{27}徐向陽.《“單篇、群文、整書”閱讀教學課型的比較與整合》.《教學月刊》，2016年第1期第55-58頁。

{29}蘇立康.《整本書閱讀：一個值得關(guān)注的熱點問題》.《人民教育》，2016年第24期第68-69頁。

[作者通聯(lián)：胡根林，上海市浦東教育發(fā)展研究院；鄧華，喀什大學教育科學學院]

第五篇：古詩教學應重視插圖

古詩教學應重視插圖

五指山下的光輝

稍加留心，我們不難發(fā)現(xiàn)，大凡入選小語教材的古詩，均配有插圖，足見編者對插圖十分重視，插圖對于古詩之不可或缺。無論何種版本的教材，其古詩插圖都有如下特點：色彩絢麗、形象生動、意境優(yōu)美，給人以美的享受和熏陶。毋庸質(zhì)疑，古詩插圖是文本的有機組成部分，更是教師不可忽視的教學資源，其作用不可低估。

然而，在平時的古詩教學中，插圖常常被師生遺忘，致使插圖的使用率不高。據(jù)筆者觀察了解，筆者所在學校的絕大部分語文教師在古詩教學中，往往“重文輕圖”或“視圖不見”。這就削弱了插圖的應有作用，影響了古詩教育功能的有效發(fā)揮。

一、插圖，點燃學生學習的興趣

小語教材中的古詩以描寫山水田園風光之作居多，如《絕句》《山行》等。此類詩作的插圖給人以無盡的美感和藝術(shù)享受。如《絕句》的插圖：黃鸝、翠柳、白鷺、藍天、皚皚千秋雪、片片白帆船。它們組成了一幅色彩明麗、清新動人、意境開闊深遠的鳥鳴飛翔春景圖?！渡叫小芬辉姷牟鍒D是：夕日余暉下，紅葉裝點寒山，一輛馬車停息于蜿蜒小徑，詩人悠閑地坐在路邊，怡然自得地欣賞滿山紅楓，陶醉其間不忍離去。這類插圖把抽象的文字化為豐富可感的藝術(shù)形象，栩栩如生地再現(xiàn)于學生眼前，生發(fā)出鮮活生動的視覺形象，深為學生所愛。學習時，引導學生觀察這類貼近兒童心理的插圖，必將點燃學生學習興趣，使其更加積極自主地投入到學習活動中。

二、插圖，學生理解詩意的拐杖

古詩有其產(chǎn)生的歷史背景和特點，內(nèi)容頗為豐富多彩，涉及古代的方方面面，離當今兒童的現(xiàn)實生活遙遠。由于兒童知識不豐、閱歷較淺，因此很難準確理解詩意。此時，插圖就成了學生理解詩意最好的憑借——拐杖。如《夜書所見》中的“知有兒童挑促織，夜深籬落一燈明?！币痪洌瑢W生僅憑注釋顯然不能很好地理解其意。若能讓學生欣賞插圖：深藍天空掛著一輪金黃圓月，籬笆旁兩小孩提著燈籠捉蛐蛐。學生經(jīng)過看圖、說圖等“玩味”一番后，“挑促織”“籬落”等詞及詩句之意，無須再死記硬背，兒童早已了然于胸。當這幅美麗動人的“秋夜孩童捉蛐圖”清晰地印入學生腦中時，他們自然能觸摸到作者的思鄉(xiāng)情懷。

三、插圖，學生通向詩境的橋梁

古詩中不乏有許多意境雄偉壯闊的佳作。例如李白的《望天門山》描繪了天門山之雄奇秀麗。詩中所表現(xiàn)的雄渾氣勢和壯闊意境，學生是很難想象體會得到的。而教材中的插圖是：高聳青山間碧波浩蕩，一葉扁舟于紅日旁邊飄然而至，將原詩中提到的景色較好地展現(xiàn)于圖畫中：把相對出的“青山”，自此回的“碧水”“孤帆日邊來”的抽象描寫付諸直觀的視覺形象，令學生如見其景，有親臨其境之感。這樣，學生在觀賞插圖過程中就漸漸走進了詩歌營造的意境之中，充分感受到雄偉壯闊的美妙意境。

四、插圖，放飛學生的想象和思維

從兒童心理分析，學生在閱讀文字作品和接觸視覺形象（圖畫）

時，可以激活其形象思維，培養(yǎng)他們的想象力和創(chuàng)造力。例如學習《回鄉(xiāng)偶書》，其插圖是：一須發(fā)皆白的老人牽著馬與四個天真爛漫的孩童在村口相遇之場景。老人與孩童一問一答，至于問些什么，作何答，給學生留下無窮想象的空間。教學時，就可相機引導學生看圖，再啟發(fā)他們把老人、小孩的表情、動作以及對話等想象、描述出來。如此以來，既加深了學生對詩歌的理解，又培養(yǎng)其想象能力和創(chuàng)造性思維。久而久之，必將為學生插上想象的翅膀，他們的思維將飛得更高更遠。

綜上所述，引導學生觀察古詩插圖，既能激發(fā)學生學習古詩的興趣，又能促進學生較好地理解詩意，走進詩歌的美妙意境，同時對培養(yǎng)學生的想象力和創(chuàng)造力及審美能力，也是大有裨益的。因此，我們在古詩教學中切莫把插圖當作“擺設”，而應充分關(guān)注插圖，巧用插圖，將詩與畫有機結(jié)合起來，做到“詩中有畫，畫中有詩”，使古詩教學綻放無限精彩和魅力。