第一篇：內(nèi)隱理論和自我調(diào)節(jié)過程的關系研究論文

多年來，在社會認知領域，內(nèi)隱理論對于人的自我調(diào)節(jié)行為和過程都有不同的看法，集中體現(xiàn)在對個體能力、行為調(diào)節(jié)和目標達成的看法和認識上，關于內(nèi)隱理論的研究近年來一直致力于探討這些差異的表現(xiàn)及其原因，可以說，每一次探究都是對該問題認識的進一步深入。

一、內(nèi)隱理論與自我調(diào)節(jié)

認知的內(nèi)隱理論是指人們在日常生活和工作背景下所形成的，以某種形式保留于個體頭腦中的關于認知結構及其發(fā)展的看法。內(nèi)隱理論是一個概括性的知識結構，用以說明人們認知結構的穩(wěn)定性特點以及用于闡釋人們對事件的歸因。正像科學家建立理論來解釋他們考察的現(xiàn)象一樣，普通人也會形成一種對智力、能力和人格等特性的看法或觀念。不論正確與否，任何人都有自己獨特的認知觀，諸如什么是聰明、什么叫具有創(chuàng)造力、兒童的智力發(fā)展過程是怎樣的等等。與科學家的理論不同，普通人的看法或觀念是內(nèi)隱的，是保存于個體頭腦中的。

內(nèi)隱理論認為，關于人們個性品質是變化的還是不變的看法影響著自我調(diào)節(jié)的過程和結果，內(nèi)隱理論在這方面的觀念可以歸結于兩大理論：增值 論（incremental theory）和 實 體 論（entitytheory）.增值論認為人們的一些個性品質（如智力）具有可塑性，它可以通過勤奮實踐得以改變；而實體論則認為人們的智力品質是固定不變的，不會隨著學習訓練有所提高[1].兩種理論都強調(diào)了對智力品質的控制性，這是其共性。另外，內(nèi)隱理論還存在著差異，這種差異通常被看作是決定自我調(diào)節(jié)過程的關鍵。從某種程度上講，內(nèi)隱理論與世界觀的結構是相似的，與代表關鍵信念的個體世界觀的內(nèi)涵也是相似的，所以內(nèi)隱理論很難隨著時間的變化而起伏波動。

因此，不管是在學術領域還是在運動領域，也不論是研究者采用的是實驗法還是內(nèi)省法，他們在內(nèi)隱理論與自我調(diào)節(jié)過程的相關性上是達成共識的。即一致認為： 內(nèi)隱理論可以預測自我調(diào)節(jié)過程，內(nèi)隱理論對自我調(diào)節(jié)過程的預測是通過一個調(diào)節(jié)變量來實現(xiàn)的[2].內(nèi)隱理論領域的大量研究都證實了這一結論，證據(jù)缺乏來自自我調(diào)節(jié)領域的理論整合，為彌補這一弱點，Burnette 等人在內(nèi)隱理論基礎上，把 Carver 和 Scheier 的自我控制模型加以豐富和具體化，提出了一個 SOMA 模型，即關于目標設定/setting、目標操作/operating、目標監(jiān)控/monitoring 和目標達成/achievement 的模型。該模型用一個寬泛、整合的框架來描述自我調(diào)節(jié)的三個重要過程以及內(nèi)隱理論和自我調(diào)節(jié)過程之間的關系。Carver 和 Scheier 的自我控制模型將自我調(diào)節(jié)過程分成了三個核心過程： 目標設定、目標操作和目標監(jiān)控。目標設定過程包括操作目標的設定和學習目標的設定，目標操作過程包括習得無助定向策略的選擇和掌握定向策略的選擇，目標監(jiān)控過程包括負向情緒的評估和期望的評估[2-3].SOMA 模型的提出不僅揭示了內(nèi)隱理論和自我調(diào)節(jié)的三個過程之間的關系，指出了起決定作用的調(diào)節(jié)變量，而且也顯示出內(nèi)隱理論如何預測自我調(diào)節(jié)過程，什么時候可以預測自我調(diào)節(jié)過程，以至于實現(xiàn)目標達成的復雜關系?？梢哉f，深入理解自我調(diào)節(jié)過程的三個核心過程是理解 SOMA模型的基礎。

二、目標設定過程

“目標設定”涉及建立一個特定的參照點作為標準，內(nèi)隱理論對參照標準的屬性有自己的看法，特別是關于能力的屬性是變化的還是不變的觀點可以影響到目標設定的兩個中心結構。根據(jù)Carver 和 Scheier 的劃分，目標設定過程包括操作目標的設定和學習目標的設定，成就目標理論在剖析目標結構的基礎上區(qū)分出了操作目標（又稱為自我投入或能力目標）和學習目標（又稱為任務或掌握目標）.同時又進一步區(qū)分出了趨向定向目標和回避定向目標，趨向定向目標（approach-oriented goals）旨在獲得一個期望的結果，而回避定向目標（avoidant-oriented goals）旨在直接避免一個不期望的結果[4].內(nèi)隱理論決定著個體設定的目標是操作目標還是學習目標。當追求操作目標時，個體不斷地強調(diào)優(yōu)于他人的能力，比如學生看重想要達到的分數(shù)等級，同時看重優(yōu)于他人的成績。當追求學習目標時，個體努力去掌握一種技能，并強調(diào)由此技能所產(chǎn)生的內(nèi)在滿足感，這時更多學生看重的是： 他們在學校獲得的知識比取得的分數(shù)更重要，他們通常認為學習是因為喜歡學而為之。例如，當學生報告說在學校他比其他同學表現(xiàn)更出色，由此使他產(chǎn)生成就感的時候，那么這個學生設置的是趨向定向的操作目標； 如果一個學生為了避免他（她）在同伴中看起來更愚笨而回避學業(yè)任務，那么他（她）設置的就是回避定向操作目標。同樣，如果一個學生的學習是為了獲得更多的知識，那么他采取的是趨向定向學習目標，如果一個學生表現(xiàn)出避免失去學習機會，把學習機會看得至關重要時，他采取的就是回避定向學習目標[5].內(nèi)隱理論視域下對成就目標的看法存在不少差異，一些研究者用二分法的觀點去看待成就目標的結構，他們認為，與實體論者相比增值論者較少設置操作目標，更多地設置學習目標。而其他研究者則引入了一個把內(nèi)隱理論和操作趨向、操作回避和學習目標相聯(lián)系的三分框架，或者采用一個把內(nèi)隱理論和操作趨向、操作回避、學習趨向和學習回避相聯(lián)系的四分框架來闡述此問題[6-7].產(chǎn)生這種偏差的原因是由于操作目標和學習目標的趨向/回避差異造成的。當測定操作目標或學習目標的時候，成就目標理論為趨向和回避傾向成為影響成就目標設定的重要因素，因此，趨向/回避傾向成為目標設置過程中的調(diào)節(jié)因素[4].在與目標設定的關系上內(nèi)隱理論也存在著不同的觀點： 實體論者更多關注操作目標，他們善于設定一個證明其能力的操作目標； 增值論者則更多關注學習目標，他們善于設定一個有可能提高其掌控力的學習目標。相信能力是固定不變（實體論）的直接結果是盡力證明其擁有的能力，相信能力是可以發(fā)展（增值論）的直接結果是認為學習是有意義、有價值的。兩種理論代表人們認知自我的兩種不同方式，它可以產(chǎn)生兩種保持自尊的方式。對實體論者而言，自尊是由操作目標的達成而產(chǎn)生，它提供給個體的信息是他擁有實現(xiàn)目標的期望，他們害怕失敗，因為失敗向他們傳遞一種缺乏能力的信息，他們更善于設置一個回避失敗的目標。對增值論者而言，自尊可以由學習目標的達成而激發(fā)，它提供給個體的信息是他擁有掌控力，他們不懼怕失敗，因為失敗給他們提供一種擁有更長學習時間的信息，可以充分提高其掌控力。在內(nèi)隱理論研究領域，這種趨向和回避的差異被看作是操作目標定向的預測物[8].研究證實，增值論者和實體論者在回避目標上的差異主要來自操作領域，在操作領域的趨向目標上沒有差別； 在對挑戰(zhàn)性任務的回避上兩者差異很大，而在對挑戰(zhàn)性任務的追求方面差異不大。在學習領域，實體論者關注的是避免失敗，他們不認為學習有價值，他們不善于在學習領域建立趨向成功的目標。而增值論者關注的是學習的成功而不是失敗，他們強調(diào)學習的價值，并由此發(fā)展能力。對增值論者來說，他們會設定同樣強的學習趨向目標和學習回避目標[1].因此，研究沒有發(fā)現(xiàn)兩者在學習回避目標（learning-avoidancegoals）上存在差異，也沒有發(fā)現(xiàn)趨向 / 回避差異在學習目標設定中的調(diào)節(jié)效應。

三、目標操作過程

內(nèi)隱理論引導人們對成就情景作出解釋和反應，即使在無失敗反饋的情況下也是如此； 作為一個組織結構，內(nèi)隱理論先于特定目標相關的自我調(diào)節(jié)，先于目標設定、目標操作和目標監(jiān)控。例如，聰明的實體論者不愿意投入到成就情景中去，即使在對這個環(huán)境毫不知情的情況下，他們也認為這一環(huán)境充斥著對自我能力認知的威脅； 而聰明的增值論者則善于投身于一個成就情景，他們相信這一環(huán)境充滿了發(fā)展自控力的機會。這樣即使在缺乏失敗反饋的情況下，這種不同的思維模式也會產(chǎn)生不同的目標操作過程[3].目標操作通常包括一些指向目標達成的活動，包括策略和用于達成目標的行為等，它又可以分為無助定向策略和掌握定向策略。無助定向策略是指情景不為個人所掌控，它包括一系列無助反應，如一個人不能把適當?shù)淖⒁赓Y源投入到達成目標的活動中去等。與無助定向策略相比，掌握定向策略被描述為一種勤勞的反應，表現(xiàn)出學習中的恒心和毅力[9],例如增加活動時間等。在學習環(huán)境中，認為能力是變化的理念的學生會為實現(xiàn)目標作出更大努力，比如面臨考試時按計劃復習和積極尋求幫助等。認為能力是不變的理念的學生則表現(xiàn)出習得無助。

內(nèi)隱理論對目標操作過程的看法存在諸多分歧，第一個分歧是增值論者和實體論者在目標操作上是否存在差異，第二個分歧是差異是否僅出現(xiàn)在特定情況---自我威脅之下。實際上，許多針對操作過程的內(nèi)隱理論研究僅僅是關注描述差異，而不重視研究差異的存在性。例如，一旦一個學生了解到他在第一次算術測驗中的表現(xiàn)，他就會把他的成績和他設定的目標相比較，根據(jù)他期望的目標和他當前成績的差異，來決定下一步的策略，無論是表現(xiàn)突出，再接再厲也好，還是與目標差距明顯，決定采取下一步的策略也好，他總是會付諸行動的。其實，當不存在偏差時，兩類人的目標操作也有所不同。實體論者常通過避免暴露其缺乏能力的信息來獲得自尊，面臨失敗時他們更善于采用目標操作來保護其自尊心。相反，增值論者在挑戰(zhàn)情景中不會采取自尊保護策略，他們更多地采用掌握定向策略，全身心地投入到問題解決中或者采取其他有效的自我控制策略去達成目標[10].這兩類人設定的不同目標和參照點決定了他們所采用的不同操作策略。

四、目標監(jiān)控過程

根據(jù) Carver 和 Scheier 的自我控制理論，目標監(jiān)控涉及獲得成功的潛在的有利資源。目標監(jiān)控過程包括在追求目標過程中負向情緒的評估和期望的評估，正如圖 1 中所描述的那樣，一旦個體設定一個目標并以某種方式操作（路徑 a‘）,他們就必須對活動進行監(jiān)控并估計它能獲取成功的程度（路徑 d）,同時促使其越來越接近期望的目標，增加其潛能以獲得最終的成功（路徑 a 與 b）.因為目標監(jiān)控明確揭示了個體在追求成功過程中采取了什么行為，是否需要額外的操作或是采用何種策略最適合等問題，所以監(jiān)控在自我調(diào)節(jié)中起重要作用（路徑 c）[11].Carver 和 Scheier 用行為反饋的活動回路（action loop）和元回路（meta loop）的動力機制來解釋目標監(jiān)控過程。他們認為活動回路反映的是當前操作與目標狀態(tài)之間的偏離程度（偏差）,元回路反映的是監(jiān)控系統(tǒng)內(nèi)隨時間變化而減少的偏差比率。就是說，活動回路監(jiān)控當前行為與目標的距離，元回路監(jiān)控當前行為向目標狀態(tài)遞進的速度。例如，如果一個學生想達到 85% 的分數(shù)等級，在六次測驗的第一次測驗中，他獲得了 70%的等級分，距離目標 15 個點。如果在接下來的 2次測驗中，他分別獲得了 75%、80%,那么他可能得出這樣的結論： 雖然距離目標很近，但是進步的速度較慢。因為他需要在接下來的 3 次測驗中獲得一個 95% 的平均等級，以彌補前三次測驗中75% 的等級平均分。Carver 和 Scheier 還發(fā)現(xiàn)，元回路中的錯誤信號實際上是個體內(nèi)部體驗的外部顯現(xiàn)。當一個人的當前進步速度達到或超過期望的進步速度時，他就體驗到快樂的積極情緒，當進步速度低于期望的進步速度時，他就體驗到焦慮或緊張的消極情緒[3][12],這種負向情緒使他感受到一種“自我威脅”,從而影響目標的達成。

“自我威脅”（ego threat）是指一切對自我形成的潛在威脅，包括任何自己不喜歡的事件和信息等。內(nèi)隱理論中的自我威脅強調(diào)的多數(shù)是個體對自我能力的恐懼或由負向情緒、失敗或自卑等構成的對自我的威脅，理論上講就是個體實際狀態(tài)和期望狀態(tài)之間的偏差信息。由負向情緒或自卑帶來的自我威脅涉及對成功期望的低估，內(nèi)隱理論所講的期望是人對未來目標達成可能性的估計，它與目標的達成（成功）密切相關。實體論者在追求目標過程中進步之所以緩慢，是因為他們做事拖延時間、有自我妨礙傾向，并善于采用回避和情緒化處理策略，這些都導致行為渙散。他們似乎缺乏對趨向目標的速度的正確認知，從而產(chǎn)生對目標的低期望。Carver 和 Scheier 認為，重復經(jīng)驗可以使目標期望變得更強烈，在判斷未來發(fā)生的事情時，人們更多地依賴于記憶而不是當前經(jīng)驗，此時實體論者在追求目標過程中可能會產(chǎn)生進步速度較慢的感覺，這種感覺就可導致自我威脅的增加和未來成功期望的減少。在對一個較慢的進步速度做解釋時，增值論者和實體論者的差別也非常突出，增值論者常認為其行為提供了目標操作方面的信息，這些信息有助于提升他們的掌控力，他們較少產(chǎn)生負向情緒，更多地產(chǎn)生對目標實現(xiàn)的積極期望。相反，實體論者更可能知覺到一種不能完成任務的速度，似乎這會向他人顯露他缺乏達成目標的能力，因此，實體論者更易于產(chǎn)生自我威脅并形成對未來期望的消極評估[2].內(nèi)隱理論領域的大量研究都支持了實體論與自我威脅呈正相關，與期望呈現(xiàn)負相關的假設[2][5][9],很少有證據(jù)支持相反的結果。

五、結語

在內(nèi)隱理論視域下，實體論和增值論與自我調(diào)節(jié)過程的聯(lián)系得到了進一步強化，本研究探討了兩者之間的聯(lián)系，闡釋了決定兩者關系的調(diào)節(jié)變量---趨向/回避傾向和自我威脅。實體論和增值論兩種觀念對人的能力認知上的共性在于強調(diào)其控制能力，而區(qū)別在于對當前操作與目標達成的差別---期望的認知評估，所以，內(nèi)隱理論是通過影響目標設定中的趨向/回避傾向和自我威脅來影響自我調(diào)節(jié)的。這就意味著內(nèi)隱理論通過與趨向/回避傾向和自我威脅發(fā)生交互作用來預測自我調(diào)節(jié)過程，自我調(diào)節(jié)過程又進一步預測成就。

第二篇：理論和武裝的 關系

理論的實現(xiàn)程度和武裝程度，決定著民族的興衰。理論武裝工作一方面要站得高看得遠，一方面要結合實際深入研究，將有深刻性和豐富性的道理，以通俗易懂的語言傳播，并科學合理地堅持下去是提高理論武裝的正確方法。

深化理論學習，只有努力把黨的最新科學理論轉化為分析解決問題的世界觀、方法論，轉化為為官做人的行為準則，轉化為推進工作的實際成果，才能真正使黨的創(chuàng)新理論的 “熱”起來、“活”起來、“實”起來。理論武裝是全局的工作

理論的實現(xiàn)程度和武裝程度，決定著民族的興衰。理論武裝之所以重要，是因為沒有理性思維，就不可能深入、全面地認識世界，不可能自覺、有效地改造世界；是因為沒有正確的理論指導，就不可能把黨建設好，把國家建設好，不可能樹立科學的世界觀和方法論。當前強調(diào)理論武裝，具有更為緊迫的意義。

一是現(xiàn)代化建設事業(yè)進入了新的階段。要實現(xiàn)“十一五”的戰(zhàn)略目標，機遇很多，挑戰(zhàn)也嚴峻，難以預料的因素增加。在這種情況下，只有用科學理論武裝起來，培養(yǎng)戰(zhàn)略思維和世界眼光，才能正確把握天下大勢，審時度勢，順勢而謀，不失時機地把以經(jīng)濟建設為中心的現(xiàn)代化事業(yè)推向前進。二是對外開放進入了新的階段。我們將在經(jīng)濟、政治、文化等方面擴大與外界的交融與合作，這無疑有助于把正在做的事情做得更好。但面對精彩紛呈的世界、良莠混雜的局面，沒有主心骨不行，沒有主旋律不行。保持理論上的清醒、精神上的自覺，方能“任憑風起云涌，我自巋然不動”，在學習借鑒中保持自我，在競爭比較中取長補短，在求同存異中共同發(fā)展。三是黨的建設進入了新的階段。要適應國內(nèi)外環(huán)境的變化，提高執(zhí)政能力和領導水平，必須推進領導制度建設和民主政治建設，改進執(zhí)政方式和領導方法。如果離開了馬克思主義的科學理論，離開了“三個代表”重要思想和科學發(fā)展觀，就不可能在新的歷史條件下進一步解決“建設一個什么樣的黨、怎樣建設黨”的重大問題。

理論武裝是求真的工作

理論武裝工作，一方面要站得高、看得遠，努力對全局性、戰(zhàn)略性、前瞻性的重大課題作出科學的理論回答；另一方面又要堅持以實際問題為中心，把深入研究回答現(xiàn)實生活提出的、廣大干部群眾關心的重大理論問題和實際問題作為重中之重。也就是說，理論武裝工作是求真務實的工作，必須把全局要求與具體實際、需要宣傳什么與群眾最為關注什么、必須普及什么與人們樂于接受什么結合好。既要闡釋馬克思主義的強大生命力，又要揭示不斷創(chuàng)新是其生生不息、永葆青春的源泉所在；既要闡釋社會主義的巨大優(yōu)越性，又要揭示通過改革興利除弊是任何新生事物成長之必然；既要闡釋資本主義必亡無疑的總趨勢，又要揭示其在一定時期和階段對生產(chǎn)力的容納度；既要闡釋我們的改革開放事業(yè)取得的巨大成就，又要揭示先進事物前進性和曲折性相統(tǒng)一的規(guī)律性。特別是涉及立場、觀點和方法的基本理論、基本原則、基本規(guī)律，要通過多種渠道、形式和載體，不斷揭示、展現(xiàn)和灌輸。重要的問題在于要有高度和深度，反映事物的本質和規(guī)律，把傳播真理和追求真理結合起來，促進人們真正掌握理論的科學體系和精神實質，增強認識和改造主客觀世界的能力。

信仰和堅持馬克思主義與發(fā)展和創(chuàng)新馬克思主義，是歷史地、邏輯地緊密聯(lián)系在一起的。推進理論武裝工作，必須把堅持馬克思主義的基本原理與堅持馬克思主義與時俱進的科學品質統(tǒng)一起來，在新的歷史條件下，豐富和發(fā)展馬克思主義理論。我們正處在和平與發(fā)展為主題的時代。國際上，經(jīng)濟全球化、政治多極化的趨勢日趨明顯，科學技術迅猛發(fā)展；在國內(nèi)，經(jīng)濟成分、組織形式、就業(yè)方式、利益關系和分配方式日益多樣化，使我們面臨著前所未有的新情況和新問題。在這樣的條件下，我們要順應現(xiàn)代化規(guī)律，開發(fā)現(xiàn)代化資源、培育現(xiàn)代化動力、實現(xiàn)現(xiàn)代化目標，就必須善于把握客觀情況的變化，善于總結新的實踐經(jīng)驗，不斷豐富和發(fā)展馬克思主義，從而為偉大的事業(yè)提供方向指引、思想保障和智力支撐。

理論武裝是育人的工作 無論做什么工作都要看對象，理論武裝工作亦應如此。領導干部和一般干部，干部和群眾，工人、農(nóng)民和學生，要分類指導，提出不同的要求。各級領導干部學習科學理論，應講究系統(tǒng)性、經(jīng)常性，注重掌握科學的世界觀和方法論，提高執(zhí)政能力、領導水平和拒腐防變能力，增強學習和實踐科學發(fā)展觀的自覺性和主動性。對各級領導干部要求應更高、更嚴，強調(diào)研究性學習，具有較強的理論概括、理論創(chuàng)新能力，成為堅定的馬克思主義者。對一般干部的要求，應該是不斷加強理論修養(yǎng)，增強黨性鍛煉的自覺性，提高為人民服務的本領和水平。對思想理論部門的干部，其理性思維、理論功底、傳播能力和要求應比其他部門的干部更高一些。對普通工人、農(nóng)民和學生的要求，重點應該是學習和掌握科學理論的基本觀點，不斷增強走建設有中國特色社會主義道路的信心。在整個理論武裝工作中，不同的對象在學習內(nèi)容的選擇、學習時間的安排、學習方式的設計、學習教材的編寫上，也應當有所不同。

理論武裝是一門高超的藝術，只有講究方法，才能透僻入微、征服受眾。這些年理論武裝工作是卓有成效的，但也不應諱言，在許多方面、許多地方還不盡如人意。究其原因是搞了不少形式主義，會風、學風、話風、文風還存在一定問題。有的人做學問言必稱本本，理論脫離實際，求大而不求精，謀快而不謀質。有的人作報告“大話”盛行，空話連篇，毫無生氣，更無新意。寫文章有圖虛名的“應景”之作，為金錢的“泡沫”之作，謀祿位的“克隆”之作，有單調(diào)、死板、枯燥的乏味之作。理論的表現(xiàn)形式同它的內(nèi)容一樣，是以其深刻性和豐富性來保持自己生命力的。但深刻的道理往往可以寓于生動的形式之中，通俗易懂的語言可使科學理論更廣泛而迅速地傳播。鄧小平指出：“長篇的東西是少數(shù)搞專業(yè)的人讀的，群眾怎么讀？”理論武裝，大眾是主體，歸宿在于民，因而要追求管用。尤其是在現(xiàn)代傳媒已成為重要手段的今天，唯有形式簡明而精當?shù)睦碚摬拍鼙患皶r有效地傳播開去，唯有形象生動而鮮活的真理才能被廣大的群眾所接受。

理論武裝是長遠的工作

理論武裝工作，說到底是執(zhí)政黨自身建設的需要。它不是暫時的，而是長遠的。因此，理論武裝工作需要從三個層面合理布局、有序展開。從高層來講，要組織優(yōu)勢力量，聚合各種資源，形成強大陣容，對基礎理論、重大問題進行攻關研究，不斷推出有高度、深度和力度的“精品”，以豐富理論，滿足社會需要。從中層來講，要集中有宣傳教育能力、熟悉社情民意的人才，把科研成果開發(fā)成適合于各個層面人群亟須而又樂于接受的“半成品”，以構筑向大眾普及和現(xiàn)實轉化的中介。從基層來講，各個社會單元聯(lián)系實際對“半成品”進行整合組裝，深入淺出地、有聲有色地、循序漸進地傳播和普及。三個層面應形成封閉回路，互動互促，促進理論武裝工作規(guī)范有序、深入扎實地向前推進。

如何行之有效地開展基層理論武裝工作

如何行之有效地開展基層理論武裝工作，對于全面深入學習宣傳貫徹黨的路線、方針、政策，推進科學決策、科學發(fā)展意義深遠。尤其是在改革開放的新形勢下，進一步加強基層理論武裝工作意義更加重大。從多年的實踐中我們體會到，做好基層理論武裝工作，要注意在“三字”秘訣上狠下功夫，即：新、活、實。

再現(xiàn)一個“新”字。在我黨的理論寶庫精華中，最具時代特色的就是中國特色理論體系。中國特色理論體系是改革開放新的歷史時期，我們黨推進馬克思主義中國化的偉大歷史創(chuàng)造，它既是我們?nèi)娼ㄔO小康社會、實現(xiàn)中華民族偉大復興的重要指南，又是全黨、全軍、全國各族人民團結奮斗的共同思想基礎。基層理論武裝工作要以此為重點，以黨的最新理論為載體深入展開，學習貫徹中要突出在“新”字上下功夫。要把馬克思主義中國化的最新成果，最前沿理論知識作為最新內(nèi)容來定位，并作為基層理論學習的基本坐標。在學習過程中始終堅持把探索和回答什么是社會主義、怎樣建設社會主義、建設什么樣的黨、怎樣建設黨、實現(xiàn)什么樣的發(fā)展、怎樣發(fā)展等重大理論問題作為新的主線；把不斷堅持和豐富黨的基本理論、基本路線、基本綱領、基本經(jīng)驗作為重點內(nèi)容；把變幻莫測的國內(nèi)外重大政治時事、形勢（如：如何看待世界金融危機、如何推動區(qū)域經(jīng)濟與世界經(jīng)濟接軌等內(nèi)容）作為新的學習載體，貫穿于基層理論武裝工作始終，使理論常學常新，百學不厭，不斷深化，培養(yǎng)大家的學習興趣，增加吸引力。使每位受教育者，通過學習能較好地把黨的創(chuàng)新理論與學習當代世界發(fā)展的新知識新信息結合起來，開闊新眼界，拓寬新知識面，推動學習新熱潮。表現(xiàn)一個“活”字。搞好基層理論工作方式方法很多，除明確一把手第一學習責任人、抓好領導干部表率作用和認真落實各項學習規(guī)章制度外，還應在拓展理論工作運作平臺，豐富活動載體和充實活動內(nèi)容上下功夫?；鶎永碚摴ぷ骶哂悬c多面廣，受教育對象層次和文化水平參差不齊、難度大等特點。要使基層理論工作保持強勁的活力，就要努力在“活”字上做文章。首先要在實施計劃上做到得體、靈活，不能拘泥于呆板式學習模式，這樣會使理論學習失去引力，使學習教育宣傳工作走入單一學而乏味的死胡同，其結果導致走過場，草草應付，達不到實際效果。我們可以透過固有的計劃模式，結合當可預見的大事等超前謀劃，可結合黨委（總支、支部）重點工作，擬定活的學習計劃。其次，要注重形式和方法上的改進和創(chuàng)新。創(chuàng)立分散學與集中學、重點發(fā)言與集體討論、系統(tǒng)學習與專題研討、精通原著與聽輔導報告、課堂學習與調(diào)查研究、請進來與走出去相結合的學習模式，盡可能拓展理論學習的平臺，充實理論活動形式。還可采取組織參觀愛國主義和國防教育基地、請英模做先進事跡報告、舉辦理論與實踐座談會、舉辦“百人百場”專題報告會、開展“新市民講壇”、觀看革命歷史題材影視片和反腐倡廉教育片，如《我的長征》、《歷史的天空》、《懺悔錄》等活動展開理論工作。還可組織理論宣講團到社區(qū)（村、居）開展宣講，聘請理論客座教員到基層一線上實踐課，以及開展理論征文等多項活動，豐富充實理論學習方式方法，使基層理論學習更具有吸引力，有活力，有動力，使理論學習宣傳貫徹工作充滿無限生機，不斷開拓新局面。體現(xiàn)一個“實”字。理論不是空洞的理論，而是要立足于實際，服務于實踐活動，推動社會發(fā)展?；鶎永碚摴ぷ鞯穆淠_點應放在不斷提高黨員、干部、群眾的思想覺悟上，放在推動各項工作發(fā)展上。在理論推動實踐、推動工作發(fā)展的過程中，要充分凸顯一個“實”字?；鶎永碚摴ぷ骱脡牡囊粭l重要評判標準，是要看本單位、本部門通過理論學習貫徹活動，能否推動本單位本部門各項事業(yè)健康發(fā)展?；鶎永碚摴ぷ鬟€要堅持做到始終弘揚馬克思主義學風，要著重在培養(yǎng)學習教育對象在貫徹落實科學發(fā)展觀、運用中國特色理論的立場、觀點、方法解決實際問題能力上下功夫。在理論和實踐的結合上，要注意把握好三點。一是要善于明辨是非，提高對事物的判斷力。努力做到學理論、議大事；轉觀念、出思路；促發(fā)展、求實效。把學習理論與加深對實情的認識結合起來，充分認識本單位、本部門發(fā)展面臨的新形勢，新優(yōu)勢和不足，深刻分析發(fā)展中存在的困難，制定相應的對策和措施，進一步推動區(qū)域經(jīng)濟和社會各項事業(yè)的發(fā)展。二是要關注熱點難點問題，把理論學習宣傳工作引向最前沿，推向實踐第一線，及時了解群眾思想、工作和生活中遇到的困難，了解改革開放和小康社會建設中出現(xiàn)的新情況、新問題，傾聽群眾的呼聲和建議，掌握第一手材料，提出新辦法，找準工作的突破點，架起理論與實際相聯(lián)系的橋梁。三是要善于把學習理論與科學決策結合起來，運用科學的世界觀和方法論，培養(yǎng)受教育者的世界眼光和戰(zhàn)略思維，提升應對復雜情況，謀劃新的發(fā)展的能力。創(chuàng)新發(fā)展思路，開拓各項工作新局面，使理論真正變成實踐的產(chǎn)物，變成推動基層各項工作發(fā)展的強勁動力。

基層理論武裝工作新、活、實“三字”秘訣的形成，是我們長期從事基層理論武裝工作實踐的一條重要經(jīng)驗。新、活、實實質上是一個有機結合的整體。新是理論學習的源泉，活是理論貫徹的動力，實是理論推動發(fā)展的歸宿點，三者緊密相連，缺一不可。只要我們在開展基層理論武裝工作的過程中堅持把握這么一個規(guī)律，就能確保理論學習宣傳貫徹工作落地有聲、成效顯著，使理論武裝工作真正成為黨和國家事業(yè)成功的強大生命力，成為推動本單位、本部門各項事業(yè)發(fā)展的不竭動力。

第三篇：理論和實踐的關系

教育理論和實踐的關系

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姓名：王敏教育理論和教育實踐的關系，是現(xiàn)在教育的主流問題，也是難以根治的問題。在我看來，這與我們本身的社會政治制度對教學目標的確定以及強調(diào)的教育理念和教學素養(yǎng)與實際生活相脫節(jié)有關系。教育本身的目的應該是提高人們的素質和技能，對國家的興起發(fā)揮著重要的作用，可是在實踐的過程中，人們漸漸偏離這個軌道，而是一味的注重其分數(shù)和升學率。這本身就使理論和實踐產(chǎn)生了脫節(jié)。脫機的根本目的是目標的異向。這很難立刻的解除，是需要時間的考證的。我很贊同教育文化一說，將教育與人的生活相緊密聯(lián)系，將教育理解為不是一再的分數(shù)化，而是將其文化化。當教育水平成為國家文化素養(yǎng)的體現(xiàn)時，理論與實踐就能在慢慢的摸索中達到共識。想必那一刻，我們的國家也即將強大！本論文將先從教育理論和教育實踐定義闡述，再來是兩者的關系，接著是現(xiàn)在教育理論與教育實踐存在的具體問題，最后就是自己對這些問題希望能處理的方法美好期望。一：什么是教育理論和教育實踐

教育理論與教育實踐是教育研究中的一對重要范疇，但具體教育理論和教育實踐是什么卻難以明確作出定論的問題。不同的研究者從不同的思考角度得出的結論不同，如赫斯特從理論的實踐性特點出發(fā)認為：教育理論是有關闡述和論證一系列教育實踐活動的行為準則的理論。而奧康納認為，盡管理論可用來表示“指導或控制各種行動的一組或一系列規(guī)則、或一整套的箴言”，但理論是“表示已被觀察所證實的一個假設或一組在邏輯上相互聯(lián)系的假設”的術語。而穆爾則試圖將這兩種視角結合起來，認為“理論是合理解釋的工具”也是“指關于應該做什么的規(guī)定和建議。不過，赫斯特和奧康納的觀點被認為是關于教育理論的兩種對立的基本觀點，從中我們不難看出二者的區(qū)別：一個強調(diào)從實踐性來揭示教育理論，一個強調(diào)從邏輯性來認識教育理論；一個從功能性來定義教育理論，一個從結構性來解釋教育理論。無論從什么角度來解釋教育理論，總要符合理論本身的特性，即理論的概括性、理論的抽象、理論的結構性、理論的系統(tǒng)性，以及理論與實踐的差異性，這些理論特性。馬克思主義認識論認為，實踐是主觀見之于客觀的活動，是以認識為基礎的改造客觀世界的有目的的活動。教育實踐，是對人類所進行的教育活動的總稱。它是人類社會活動不可或缺的組成，有獨特的對象與領域。教育以有意識地影響人的身心發(fā)展為直接目的，這是其與別的社會活動領域的標志性區(qū)別。

二：教育理論與教育實踐的關系

但從馬克思主義哲學角度進行理解：理論來源于實踐，又對實踐具有反作用，實踐是檢驗真理的唯一標準。但這與人們對馬克思主義理論力量的堅信密切相關。從完美主義的理想出發(fā)，教育理論和教育實踐同處于一種和諧化的狀態(tài)。既保持各自的優(yōu)勢，又相互融合，但現(xiàn)實中二者又往往以一對矛盾的姿態(tài)出現(xiàn)。正確理解教育理論與教育實踐的關系意義重大。本論文分析教育理論與教育實踐號：

關系的現(xiàn)實中的問題及理想的憧憬。我更傾向于兩者處于一種和諧化的狀態(tài)，因為這更有利于理論與實踐更好的結合，對我們在教學過程中也具有具體實際的意義，更有利于我們的教學。

教育實踐能很好的改造現(xiàn)在教育的現(xiàn)狀。在實踐的過程中，同時也能驗證理論的價值，發(fā)覺不足，再去尋求更好的理論模式，在實踐中改造，在改造中進步。這是實踐對理論的意義。同樣理論對時間也有指導的意義，在指導的同時，理論也是實踐的最好的依據(jù)。如今的最好的問題，就是現(xiàn)實中實踐的展開找不到一個很好的理論依據(jù)，這使得很多實踐只是一種經(jīng)驗之談，而經(jīng)驗就促使很多實踐行為沒有施展型，很難將一切好的經(jīng)驗普及，只有建立在一定理論基礎之上，才能更好的實踐！

三：教育理論與教育實踐如今存在的一些問題

（一）教育理論與教育實踐的“脫離”

教育理論與教育實踐的脫離往往有兩方面意思：一是教育理論與教育實踐的脫離；二是教育理論工作者與教育實踐工作者的脫離。關于兩者脫離的原因，研究眾多，李秉德先生曾經(jīng)提出的“兩張皮”的理論來說明。李先生指出：“第一種情況是，有些教師并未認真系統(tǒng)地學習理論，只是照著別人的老路子亦步亦趨，盲目模仿；第二種情況是，有些教育教學理論工作者，對于教育理論并未真正掌握，對于教育教學實際情況更是不甚了了，這樣的人寫起文章、書籍來只是照搬照抄，羅列教條；第三種情況是，由于理論表達深淺的程度與教師已有的水平不相符，因而產(chǎn)生不能很好地結合的情況；第四種情況是，從較高的教學理論到實際應用，這中間還缺乏相應的一系列過渡性學科的建設問題；第五種情況是，教學實際工作者運用理論的態(tài)度與方法問題。教育理論工作者把自己置于教育實踐代言人的位置上，故意用高深、晦澀的語言描述淺顯的問題，以顯示理論的“陽春自雪”。

實際上，是希望以理論指導實踐，或是呼吁理論更多地關注實踐，致力于在理論與實踐之間建立溝通的橋梁，從而達到理論與實踐的相互促進。同時，這種脫離也是雙向的，即教育實踐也存在脫離教育理論的一面。由于教育工作是一種實踐性很強的工作，不少在教育中做出成績的人的確積累了大量的教育經(jīng)驗，因而很容易出現(xiàn)唯經(jīng)驗的傾向?，F(xiàn)實表明，有不少實踐工作者漠視理論的運用，完全憑自己的經(jīng)驗從事。這種僅僅靠自己的經(jīng)驗、無視理論指導的教育不僅不能促進教育實踐的發(fā)展，更不能促進教育理論的發(fā)展。

（二）教育理論對教育實踐的“指導”

“教育理論指導教育實踐”是人們對二者關系的解讀，但現(xiàn)實生活中有的理論對實踐起不到指導的作用。其原因之一是理論不是來源于實踐，有的理論只是純理論，是思辨。這種從文本到文本所得出的結論，其價值取決于第一個文本的正確程度。如果所參照的文本也是理論文字，正確與否都不可知，又怎么能保證得出確且有指導性的結論。因此這樣的理論確實不敢指導實踐，也難以指導實踐。原因之二是理論即使參照文本來源于實踐，現(xiàn)實條件的變化也使這種理論缺乏現(xiàn)實指導意義。理論是否具有操作性、是否為實踐者提供了理解和應用教育理論的過渡性知識，難以把握。然而仔細推敲，不難發(fā)現(xiàn)根本問題之所在：人們在期待理論指導實踐時，總認為理論是正確的，這就犯了認識上的錯誤。只要仔細分析理論，就會發(fā)現(xiàn)理論也有正確和錯誤之分，也有超前和滯后之分。正確的教育理論有促進實踐發(fā)展、起積極推動作用的可能，而片面、錯誤的理論從長遠來看必然會危害實踐。單純提“教育理指導實踐”本身極易使人忽視對理論本身合理性的審視和分析。這種關于“理論指導實踐”的觀念，實際上假定所有實踐工作者是在同樣的環(huán)境、條件下工作的，并假定實踐工作者的頭腦中是一片“理論的真空”，可以聽憑別人把理論塞進自己的頭腦。由于這種假設不能成立，故要求理論指導這樣的“實踐”，實際上是對理論的苛求。

四：對這些問題的看法以及建議

對于教育理論與教育實踐相脫節(jié)的問題。其主要可以尋求兩個主體，即：教育理論研究者和教育實踐者。這兩個是核心。而在其中間還夾雜著教育理論應用者，這一群體往往受到忽視，但是他在教育理論和教育實踐中起到非常大的作用。在主體研究的基礎上，我們應該盡可能的完善我們的教育目標，盡可能的統(tǒng)一化。只有當雙方主題都有同一個目標的時候，教育理論和實踐本身才能更好的起到作用，才能將他們的價值最大化。

（一）教育理論研究者

對現(xiàn)有理論思考、質疑、批判的習慣和能力是每一個教育理論工作研究生應有的素質和能力。只有在不斷的質疑改進中進步。但他們采取的不應該僅僅是思辨，似乎只要用了這種方法就能解決問題了，這也只是似是而非的言論。而不加入實證的方法，這個理論本身就是沒有意義的?！凹埳险劚敝荒苡兄笇枷耄菦]有實際的作用。所以，教育理論研究者，不僅僅要具體文本的能力，也需要洞察社會現(xiàn)象，教學實情。要促進研究人員觀念自我更新和形成新的問題，發(fā)展理論的價值。這是時代的實踐對研究者精神的滋養(yǎng)過程，基本理論研究者要想與時代對話，要想在一個變革的時代在自己研究領域里有所作為，不能沒有這樣的面向時代變革實踐的研究。只有把實踐納入理論者的研究視野，并培養(yǎng)新的研究能力，才有可能實現(xiàn)專業(yè)化水平新的提升，才有可能對理論與實踐作出新的貢獻。

（二）教育理論應用者

對于應用理論研究人員來說，如今最大的問題是人們對現(xiàn)在一些基本理論研究人員對應用研究的莫明小視。其二是認為應用研究不需要太多的理論，這反映在應用研究人員的個人學習實踐中，往往忽視理論學習的部分。這帶來應用理論研究人員的個人內(nèi)在理論中相應理論背景的缺乏和相對滯后，其可能造成的后果是，用由舊基本理論作文撐而得的應用理論去直接指導和規(guī)范生動的、具有創(chuàng)新意義的實踐。這并不是要求應用研究人員要直接從事基本理論研究，而是說他們應具有這方面的修養(yǎng)和敏感性。在這個問題解決后，應用研究人員需要有兩種不同于基本理論研究人員的修養(yǎng)，才能形成個人內(nèi)在理論與社會實踐間的積極關系。一是善于把偏重于認識的基本理論，轉化為對實踐具有行為指導意義的應用性理論。二是善于從實踐工作者那里吸取實踐的智慧，并把個別的典型的案例與經(jīng)驗，上升到結構的層面，進而豐富應用研究的理論。在這里，實踐對應用研究人員來說，同樣具有滋養(yǎng)個人內(nèi)在理論的價值，而不只是被指導、改造的對象。

（三）教育理論的實踐者

教育實踐工作者人數(shù)最多。他們是蘊含著最大潛能的群體，也是對我國教育發(fā)展最終有決定性影響的群體。在開放改革的當代中國，解放教育實踐工作者的潛能是當務之急，其中重要的一個方面是破除實踐工作者頭腦中長期存在的對理論與實踐關系認識的忽視。這種忽視，首先表現(xiàn)為招個人實踐的改變寄托在他人提供具體的、操作性指導上。對理論的分析缺乏應有的理解興趣和能力。其可能造成的后果是，不知道個人實踐的改變是要通過個人認識，包括個人內(nèi)在理論的改造來實現(xiàn)的。所以，在行為上即使有所變革，也會陷入到簡單執(zhí)行他人指令或模仿他人的新做法的境地，不能成為教育改革能動的、自覺的創(chuàng)造者，并在創(chuàng)造性的實踐中實現(xiàn)自身的發(fā)展。這種把研究與實踐分離的認識，常常是來自于基層。值得慶幸的是，這些問題在近年來已經(jīng)引起社會的關注，能從自己的創(chuàng)造性實踐中形成或提供新的理論成分的，更富有自主能動意識、使個人實踐與社會理論發(fā)展息息相通的教育實踐工作者的隊伍正在成長。

（四）理論和實踐目標和實施方式上的統(tǒng)一

教育理論和實踐沒有達到很好的結合的另一個根本原因就是兩者目標的不統(tǒng)一。不過這也取決于我們國家的體制和教育方針。理論的目標是素質的培養(yǎng)，培養(yǎng)學生高尚的道德情操和生活技能，而在實踐過程中，確往往偏離這個目標。這就是使得兩者本身存在很大的差異性，自然很難結合。另一個就是實施方式的差異性，也可以說是文化差異，地域差異，使得很多理論很難真正運用到實踐當中去。而處理這些問題，我認為最好的方式可以使教育的文化化。就是將教育本身定義為一種文化。當教育成為一種文化的體現(xiàn)的時候，教育可能會更好的發(fā)展。我國教育理論與教育實踐關系的建立，只有自我更新的主體隊伍的形成及互補互動、合作才能實現(xiàn)。總之，最終決定的因素是人自身的質量。

第四篇：教師評價的理論和實踐研究的論文

教師評價的理論和實踐研究的論文

隨著教育的改革和發(fā)展，傳統(tǒng)的教師評價機制中，僅靠簡單的投票評選或僅以學生考試成績評價教師工作的做法已不能為教師所接受。傳統(tǒng)的教師評價機制，由于還受人緣、崗位、資歷等因素的影響，導致教師評價與實際產(chǎn)生較大偏差。如因分工不同、崗位職責有別造成的評價偏差；評價主體因受諸多無關因素影響造成的評價偏差；教師評價機制不夠科學造成的評價偏差。尤其是隨著評價結果越來越直接涉及到教師的切身利益，評價已成為廣大教師關注的焦點。如果評價的結果得不到大家的認可，就會直接導致矛盾，影響教師工作積極性。因此，建立科學的教

師評價機制已成為教育管理者和廣大教師的迫切要求。

一、教師評價理論淺析

（一）獎懲性教師評價

獎懲性教師評價以獎勵和懲罰為最終目的，把教師工作表現(xiàn)和工作業(yè)績的評價結果，做為評先、評優(yōu)、晉級、獎金發(fā)放的依據(jù)。其功能主要表現(xiàn)在：一是檢查和鑒定教師的工作表現(xiàn)和工作業(yè)績是否符合學校制定的目標；二是根據(jù)教師的工作表現(xiàn)和工作業(yè)績做出獎勵或懲罰。

現(xiàn)在學校管理中的“優(yōu)勝劣汰”“獎優(yōu)罰劣”“獎勤罰懶”“能者上，庸者下”“末位淘汰”等，均是獎懲性評價的突出體現(xiàn)。獎懲性教師評價在一定程度上對學校管理和教師專業(yè)發(fā)展起到了一定積極的促進作用。

但我們也要看到，這種評價往往是自上而下的，并且只注重教師已有的工作表現(xiàn)，只關心評價的最終結果，教師難以參與評價之中，只有被動的接受評價，因此，這種教師評價制度難以引起全體教師的重視，有時還會造成教師與評價者之間關系緊張。它對教師整體素質提高的影響是有限的，在某些時候還可能是消極的。

（二）發(fā)展性教師評價

發(fā)展性評價制度實質上是以促進教師未來發(fā)展為目的的一種形成性教師評價。在沒有獎懲的條件下，促進教師的專業(yè)發(fā)展，從而實現(xiàn)學校的發(fā)展目標。

發(fā)展性評價重視教師的個人價值和專業(yè)價值，強調(diào)教師評級的真實性和準確性。不僅注重教師過去工作表現(xiàn)和已取得的工作業(yè)績，而且更注重教師的未來發(fā)展和學校的未來發(fā)展。其功能主要表現(xiàn)在：一是通過教師評價，讓教師充分了解學校對他們的期望，培養(yǎng)他們的主人翁凈勝；二是根據(jù)教師的工作表現(xiàn)和工作業(yè)績，確定教師個人進一步的發(fā)展需求，制定教師的個人發(fā)展目標，給教師提供培訓或自我發(fā)展的機會，提高教師的工作能力，從而促進學校未來的發(fā)展。

發(fā)展性教師評價雖然能得到全體教師的認同，但評價只注重過程，不重結果，有時不能確保學校及教師發(fā)展目標的實現(xiàn)。

二、教師評價實踐初探

獎懲性教師評價和發(fā)展性教師評級都有各自的優(yōu)點和不足，事實上，任何一種教師評價體系都不會十全十美，我們通過整合獎懲性教師評價和發(fā)展

性教師評價，構建了適合我校實際的教師評價體系。

（一）明確評價目的教師評價的根本目的在于：確立衡量各類教師評價的標準，充分發(fā)揮教育評價對各類教師的導向、激勵、改進的功能。促進每個教師不斷總結、不斷改進自己的工作，調(diào)動廣大教師的工作積極性，同時也促進學校領導不斷加強對教師隊伍的管理，最終達到全面提高教師專業(yè)發(fā)展和學校教育教學質量的目的。

（二）評價原則

1.發(fā)展性原則：評價改革要著眼于教師專業(yè)發(fā)展和學校發(fā)展，充分發(fā)揮評價促進發(fā)展的功能，使評價過程成為促進教師和學校發(fā)展與提高的過程。

2.多元性原則：內(nèi)容多元化、主體多元化、方法多元化。

3.過程性原則：評價不僅要注重結果，更要注重過程。學校要關注教師的工作過程，及時積累資料，把形成性評價與終結性評價結合起來，使發(fā)展變化的過程成為評價的組成部分。

（三）確立評價內(nèi)容

師德、教育、教學、科研、管理。

（四）多元評價

1.對象多元化：中層干部、教師、職員、工人。

2.內(nèi)容多元化：師德、教育、教學、科研、管理、服務。

3.主體多元化

（1）教師自我評價：教師自評是主要倡導的評價形式，也是教師評級中最重要的措施之一。每一位教師對自己都是最為了解的，最知道自己工作中的優(yōu)勢和困難，同時也都具備一定的自我認識和自我反思能力。因此，我們在對教師的評價時注意充分發(fā)揮教師本人的作用，突出教師在整個評價過程中的主體地位。實踐證明：教師在自評中認識到的問題往往比在他評中別人給其指出來更容易接受，更便于改進。所以，對于工作中存在一些不足或問題，完全可以通過教師自我評價的方式來解決。教師自我評價可采用自我總結的方法進行。

（2）學生對教師的評價：學生做為教育的對象，是教師教育教學活動的直接參與者，他們對教師的教育活動有著最直接的感受和判斷。我們對教師的師德、教育、教學等工作，通過定期召開學生評價教師的座談會，做為定性評價；設計學生問卷，讓學生通過答卷的形式，對教師進行定量評價。

（3）家長對教師的評價：家長評價教師是家長的一項權利，也會死促進家長了解學校和教師，形成家校合力的有效途徑。我們對教師的師德、教育、教學等工作，也通過定期召開家長評價教師的座談會，做為定性評價；設計家長問卷，讓家長通過答卷的形式，對教師進行過定量評價。

實踐中我們感到：學生和家長對教師的評價結果與教師自評、同事及領導評價的結果往往是一致的。

（4）教師對教師的評價：教師與教師間彼此都非常了解，教師對教師的評價是教師評價的重要依據(jù)之一。

同一個教研組或同一個年級組之間的教師在一起合作共事，他們對彼此間的優(yōu)點、缺點、長處、不足等情況頗為了解。所以，教師對教師的評價是重要的學習和交流機會，被評教師可從同事評價中獲得大量有價值的信息和經(jīng)驗，對于引進教育教學和促進自身專業(yè)發(fā)展都非常有益。通過調(diào)查問卷、座談評議、互評量表、聽課評課、民意測驗等方式開展教師互評，可以使評價結果更加準確、可靠。

（5）學校管理者對教師的評價：學校管理者應該是最了解教師工作情況的，同時，學校評價教師的各種量化評比都是由學校管理者負責的，甚至有些量化結果是對教師某一方面評價的最重要依據(jù)。學校成立教師的評價領導小組，通過評價量表、交換意見、撰寫評語等方式對教師分階段實施評價。

4.方法多元化

（1）獎懲性評價：獎懲性評價在教師評估中有時非常必要也非常有效。如《教師職業(yè)道德考核方法》《德育工作評比及獎勵方法》《教學工作評比及獎勵方法》《教科研工作評比及獎勵辦法》《教師考核細則》《中層干部考核細則》《職員工人考核細則》《教職工獎勵性績效工工資考核分配方案》等，這些獎懲性評價對教師工作的督促和提高管理水平發(fā)揮了重要作用。

（2）發(fā)展性評價：發(fā)展性評價在教師評價中更能體現(xiàn)新的評價理念，對促進教師專業(yè)發(fā)展意義重大。如：通過“教師專業(yè)發(fā)展成長記錄袋”的自評與互評，對教師的發(fā)展規(guī)劃、教育工作、教學工作、學習、科研、管理等進行評價，并在此基礎上，不斷建立新的目標，促使教師專業(yè)發(fā)展；通過“課堂觀察”對教師的教學取向、教學方式、教材運用、教學目標的落實、教師的導引、提問技巧、教師的觀察力、調(diào)控能力、學生的主動性、學生的認知表現(xiàn)、學生真實的思維表現(xiàn)、課堂氛圍等進行觀察、評價和反饋，使教師在聽取課后評議的基礎上，對自己的課堂教學進行反思和修正，以提高自己的教學水平。再如說課活動、評課活動等，都是發(fā)展性評價很好的形式。

（3）民主評議：民主評議在教師評價中廣泛應用。如：學校的各種民主推薦、民主評議等。

（4）定量評價：定量評價在教師評價中更為普遍。如：學校的各種量化評比方案、細則、意見等。

（5）成長記錄袋評價：我們對教師的教育工作主要通過建立的教師成長記錄袋，從①教育思想；②反映個人教育水平的代表性作品、成果；③我的教育故事等方面進行自我展示和評價。

我們對教師的教學工作主要通過建立教師成長記錄袋，從①教學模式；②自我推薦的教案或教學設計；③自我推薦的課件；④承擔的公開課的影像等；⑤教學成績；⑥我的教學故事；⑦教學經(jīng)驗總結等方面進行自我展示和評價。

我們對教師的科研工作主要通過建立的教師成長記錄袋，從①課題研究（包括參與或申請的課題）；②研究成果（包括發(fā)表的論文或著作）等方面進行自我展示和評價。

我們對管理者的管理工作主要通過建立的教師成長記錄袋，從①課堂管理；②班級管理；③行政管理等方面進行自我展示和評價。

（6）課堂教學評價：課堂是教師工作的主陣地，課堂上教師能否以促進學生的發(fā)展為目標，積極有效地組織學生開展動手實踐、自主探索、獨立思考、合作交流等學習活動，關注學生的個體差異及其情感體驗等式課堂教學評價的重要內(nèi)容。對此，我們經(jīng)常組織教師開展同課異構、研討構建課堂教學模式等教學、教科研活動，大家一起來評價和研究課堂教學，通過備課、說課、上課、評課等一系列活動，不斷提高課堂教學水平。

注重關課評課的過程，淡化評化，使教師能輕裝上陣，從而更好地發(fā)揮他們的聰明才智。

（7）典型案例評價：選取一些具有代表性教師的教學案例，如：對我校楊憶慧、張紅昌等典型教師進行研究分析，讓教師總結自己在教育教學實踐中的優(yōu)勢，提供他人可以借鑒的實踐經(jīng)驗。

三、基本經(jīng)驗

（一）分系列評價

由于教師崗位的職責不同，各種人員的工作目標也就產(chǎn)生了相應的差別。因此，我們要根據(jù)其崗位職責構建不同的評價目標和標準。這樣才能保證對教師的評價達到科學規(guī)范、公正合理。

（二）多元評價

教師的勞動是復雜的勞動，教師勞動的成效是多元的。因此對教師的評價必須從內(nèi)容多元、主體多元等進行評價，合理的反映出教師工作的全面價值。

（三）獎懲性評價和發(fā)展性評價相結合通過獎懲性評價實現(xiàn)“重結果”“獎優(yōu)罰劣”“獎勤罰懶”“優(yōu)質優(yōu)酬”，把競爭機制引入教師隊伍管理，有效地調(diào)動教職工積極性，激發(fā)教師內(nèi)部活力。通過發(fā)展性評價實現(xiàn)“重過程”“重發(fā)展”“促提高”。

（四）民主評價和定量評價相結合民主評價是發(fā)揚民主的重要體現(xiàn)，是教師評價的重要方法之一，但有時因種種原因“票決”結果會偏離實際。定量評價具有客觀化、標準化、精確化、量化等鮮明的特征。但定量評價有時會因量化方案的不完善，評價結果也會偏離實際。民主評價和定量評價相結合，優(yōu)勢互補，才能使評價更加科學、公平和公正。

四、初見成效

我校目前正在研究和實踐的教師評價，不僅注重教師個人的工作表現(xiàn)，而且更加注重教師和學校的未來發(fā)展。學校盡可能利用現(xiàn)有條件使每位教師都有發(fā)展的空間。如通過評價發(fā)現(xiàn)有特殊專長的教師，樹立典型。我們重視了評價的診斷、改進和激勵功能，在評價結果的處理上有了新的起色主要讓教師了解自己的長處和不足，幫助教師有針對性的改進，從而促進教師素質和能力的提高。這和教師的根本利益是一致的，因此，引起全體教師的共鳴和響應，調(diào)動了教師的積極性。

在教師評價中，教師能充分了解學校對他們的期望，有助于激發(fā)教師自身發(fā)展的內(nèi)部動力。根據(jù)教師評價的結果，確立教師個人的發(fā)展需求，向教師提供一定的指導、培訓或自我發(fā)展的機會，從而促進教師各項水平的穩(wěn)步提高，加強教育教學工作，推動學校的發(fā)展。

總之，通過教師評價的改革，促進了教師的主動發(fā)展，學校的面貌也有很大的變化。我們的教師評價研究和實踐工作剛剛起步，這又是一項復雜而細致的工作，在今后的工作中我們將積極探索，繼續(xù)為教師隊伍建設和學校的發(fā)展而不斷努力與奮斗。

第五篇：英語翻譯理論作用研究論文

摘要：奈達的譯學思想在中國翻譯界一向占據(jù)著重要的地位，但他本人最近宣布“我的觀點已經(jīng)發(fā)生根本變化”。奈達學術觀點的這一變化無疑會給我們目前譯學建設帶來一定的負面影響。本文將著重從翻譯理論的作用、翻譯標準及語言學與翻譯的關系三個角度對奈達翻譯思想的轉變加以分析；重新闡述理論在譯學框架中的地位及作用，理論和實踐的關系及翻譯理論的意義。

關鍵詞：翻譯學；翻譯理論；翻譯實踐；描寫性研究

Abstract: Nida’s ideas on translation have great influence on Chinese translation scholars.His recent statement－”My ideas have changed substantially” －will surely have a negative impact on the development of translation studies in China.This paper aims at analyzing, from three perspectives, the reasons for Nida’s change of views on translation.It will also give a re-evaluation of the position and role of translation theories in translation studies, as well as explore the relation of theory and practice.Key words: translation studies;translation theories;translation practice;descriptive study

一、奈達思想的轉變及對我國譯界的影響

奈達博士是西方語言學翻譯理論學派的代表人物之一，經(jīng)過五十多年的翻譯實踐與理論研究，取得了豐碩的成果。至今他已發(fā)表了40多部專著，250余篇論文。自八十年代初奈達的理論介紹入中國以來，到現(xiàn)在已經(jīng)成為當代西方理論中被介紹的最早、最多、影響最大的理論。“他的功績在于：

1、把信息論與符號學引進了翻譯理論，提出了‘動態(tài)對等’的翻譯標準；

2、把現(xiàn)代語言學的最新研究成果應用到翻譯理論中來；

3、在翻譯史上第一個把社會效益（讀者反應）原則納入翻譯標準之中?！保ㄖ軆x、羅平，1999：32-33）尤其是他的動態(tài)對等理論，一舉打破中國傳統(tǒng)譯論中靜態(tài)分析翻譯標準的局面，提出了開放式的翻譯理論原則，為我們建立新的理論模式找到了正確的方向。國內(nèi)無數(shù)翻譯理論研究者與翻譯教師對之趨之若鶩，中國翻譯界形成了“言必稱奈達的局面”。這些現(xiàn)象足以表明奈達在中國譯界中的地位。

奈達本人對其理論進行了不斷修改與發(fā)展，從描寫語言學階段到交際理論階段，進而發(fā)展到社會符號學階段。對理論進行不斷的修改與深入，這是理論研究的一條必然的道路。然而仔細分析我們即可看出，奈達最根本的變化還是在對待翻譯學的態(tài)度上。1964年奈達在其著作“Toward a Science of Translating”中旗幟鮮明地打出了翻譯科學的旗號；在1974年，《翻譯理論與實踐》中認為“翻譯遠遠不僅是一門科學，也是一門技術，而且真正理想的翻譯說到底是一門藝術”；1991年“翻譯的可能與不可能”一文中說道，“我們不應把翻譯變成一門科學……大多數(shù)成就顯著、富于創(chuàng)造精神的翻譯家很少用得著、或者根本用不著翻譯理論……”。在“與奈達的一次翻譯筆談”（見張經(jīng)浩，《中國翻譯》2000年第5期，以下簡稱《筆談》中，奈達正式宣布“我的觀點已發(fā)生根本變化”（“My ideas have changed substantially”）。從最初首先提出翻譯科學到完全放棄翻譯科學，可謂是一個根本上的變化。鑒于奈達在中國譯界乃至世界翻譯界所擁有的巨大影響力，他的思想轉變對譯學理論者至少會在心理上造成一次巨大的震撼，同時給我們正在積極興建的翻譯學科構成一次不小的沖擊。

在這種情況下，對奈達的思想轉變作以詳細的分析，找出造成奈達本人放棄理論及翻譯科學的原因迫在眉睫，否則我們的翻譯理論研究與學科建設工作就等于后院著火，自己亂了陣腳。本來這樣一項工作應由譯界德高望重的老前輩來做，不過筆者迫不及待要談一下自己的看法，期望能澄清當前的一些模糊認識，還懇請譯界各位前輩批評指正。

二、奈達思想轉變的原因

1.對翻譯理論作用的認識偏差

在《筆談》中，奈達屢次提及翻譯理論對翻譯實踐的指導作用，如，“各色各樣的語際交流理論很少為大部分優(yōu)秀的口、筆譯專業(yè)工作者所使用”、“很難運用一般原理解決具體問題”等。似乎在他看來，翻譯理論一提出就應馬上可以用于指導實踐（還有許多學者也持有類似的觀點，認為翻譯理論與實踐之間有脫節(jié)現(xiàn)象，進而否定翻譯理論的意義）。從一般哲學角度看，理論來源于實踐，上述說法沒有什么錯誤。但不要忘記翻譯活動本身的特殊性質。我們目前所說的翻譯理論（或是純理論）是通過對翻譯實踐活動經(jīng)驗的總結而提煉出來的，主要用來檢驗翻譯作品、檢查翻譯活動的效果，而并非像奈達認為的那樣，直接用來指導翻譯實踐。

為進一步說明這一點，我們首先借助霍姆斯的譯學理論來具體分析一下。在霍姆斯的譯學構想中，翻譯學被分為三大分支：描寫翻譯研究、翻譯理論和應用翻譯研究。他認為，“翻譯理論研究分支主要是利用描寫翻譯研究的成果，加上相關學科的理論，建立用于解釋和預測翻譯過程和翻譯產(chǎn)品的原則理論及模式”。（張美芳，2000）在他看來，理論是用來“解釋和預測翻譯過程和翻譯產(chǎn)品的”。西文翻譯理論家圖瑞也持有類似的觀點。他認為“翻譯學術研究的目的是描述和解釋現(xiàn)象，而不是改造世界”。（陳德鴻、張南峰，2000：126）這里所說的“改造世界”顯然指的是指導翻譯實踐活動。

由此可以看出，奈達的“翻譯理論無用論”關鍵在于他并未能真正把翻譯理論與指導翻譯實踐的應用理論分離開來，把翻譯理論的作用等同于應用理論的作用。說到這里，我們不禁要反問一句，難道所有的“一般原理”都要用來解決“具體問題”嗎？眾所周知，當今自然科學的基礎是數(shù)學，但數(shù)學中也有理論數(shù)學和應用數(shù)學之分，其中理論數(shù)學是應用數(shù)學的基礎，但對具體的實踐活動就無直接的指導作用，不能用來解決“具體問題”，它卻是數(shù)學科學的基礎，不可或缺。自然科學尚且如此，作為一門“人文科學”（楊自儉，2000）的翻譯學更是如此。

另外，“奈達在闡述自己提出的新觀點時，較少涉及具體的翻譯技巧問題，而較多的涉及翻譯中的語言學、風格學和修辭學問題。他這樣做的目的，在于從比較廣泛的范圍內(nèi)對翻譯的普遍原理作進一步的探索”。（譚載喜，1991：79）奈達的研究主要是從宏觀角度進行的，探討的是普遍原理，那么不可避免地會忽略在微觀層面上對具體技巧的研究與探討，得出的理論也就遠離實踐。因此他現(xiàn)在過多的強調(diào)理論對實踐的直接指導作用

似乎是有悖于他的初衷的。

2.屢次強調(diào)單一的翻譯準則

奈達最初的研究認為，翻譯研究應“采用描寫性而不是規(guī)范性方法”（譚載喜，1983：51）。通過描寫得出的原則本身就應是開放性的。而非規(guī)范性。但在《筆談中，奈達卻一再認為別人所說的準則都是規(guī)范性的，如他說“……大多數(shù)專業(yè)譯者屢屢違反理論家們定下的許多規(guī)矩……”、“……非嚴格遵守不可的規(guī)矩?！憋@然這與他最初設定的翻譯準則在性質上發(fā)生了根本性的變化。同時翻譯標準本身的描寫性質也注定其自身具有一定的局限性。因為描寫現(xiàn)象范圍的限制，用描寫方法總結出的理論或標準也會受到一定的限制。如奈達描寫的現(xiàn)象主要集中于《圣經(jīng)》翻譯文本，而《圣經(jīng)》是用來教育和感化人的，有其特定的目的。在這種情況下，翻譯注重的是聽眾或讀者的接受情況，追求交際的效果，所遵循的原則是“功能對等”或“交際理論”。為達到這一目的，適當調(diào)節(jié)或改變形式是符合其原則的。如在沒有雪的語言里，人們可能不理解白如雪是什么意思，那么換成白如霜或白鷺毛等保持交際功能未嘗不可。（譚載喜，1991：273）但若換成科技文章或醫(yī)學文章，再去依照交際原則進行轉換肯定是行不通的。這也就說明任何準則都有其特定的適用范圍，尋求“放之四海皆準”的理論本身就是不現(xiàn)實的，是錯誤的。對這一目標所作的任何努力也都是徒勞的。

目前，越來越多的研究者開始認識到追求唯一的萬能的標準是不現(xiàn)實的，因此提出了“翻譯標準多元互補論”（辜正坤），“翻譯不確定性理論”（奎因，參見郭建中，2000：90-98）。楊曉榮教授主張的“條件論”就是通過對翻譯標準不定性研究而得出的結論。她認為在不同的條件下對文章翻譯標準的要求也應有所不同，每一條標準都應有其適用和不適用的情況。目前還有一些人沒有認識到這一點，因此各說各的理，互不相讓。其實如果將各自所研究的范圍明確限定，許多爭論就會不攻自破。

3.過多強調(diào)和依賴語言學的作用

《筆談》中他講道，“要想翻譯好就得多學語言學，其實不然?！笔紫裙P者不清楚奈達先生說的“翻譯好”指的是“翻譯理論好”還是“翻譯實踐好”。不過不管是指哪一種，我們都要首先認識到現(xiàn)在已經(jīng)有越來越多的人開始意識到單憑語言學知識去搞翻譯研究是不行的?！拔覈晃挥凶R之士明確指出，從語言學角度來研究翻譯理論已經(jīng)使翻譯理論的研究走進了死胡同，因為翻譯與語言除有密切關系的一方面，還有毫無關系的一面，翻譯中的非語言因素是大量的、普遍的。翻譯過程決不是單純的語言活動，語言學理論難以駕馭翻譯的全過程，因而不可能把翻譯理論建立在純語言學的基礎之上。”（郭建中，2000：107）奈達從描寫語言學研究轉到交際理論，再到社會符號學研究這一過程充分表明他本人也是意識到了語言學角度研究翻譯的局限性，所以變換了研究的角度。但在《筆談》中他仍認為其他人從事翻譯理論研究非常依賴于語言學知識。實際情況并非如此，當前提出的闡釋學、目的論、結構主義及多元系統(tǒng)論等都從不同角度對翻譯現(xiàn)象做出了較為科學、客觀地分析。這足以證明人們研究翻譯理論不僅僅是從語言學的角度出發(fā)的。

三、重新認識翻譯理論

眾多研究翻譯學的學者幾乎都談過對其框架結構的構想。如譚載喜提出的翻譯學結構包括“普通翻譯學”、“特殊翻譯學”和“應用翻譯學”三個部分；金堤提出的翻譯學分為翻譯學基礎理論、翻譯學本體理論、翻譯學專項研究和翻譯技巧研究；楊自儉主張的翻譯學包含翻譯工程、翻譯藝術和翻譯學；劉宓慶的譯學構想框架中分為“內(nèi)部系統(tǒng)”和“外部系統(tǒng)”兩部分。范守義認為翻譯學可由“基本理論”、“應用技巧”和“多視角研究”構成。威爾斯提出譯學應由“普通翻譯學、涉及兩種具體語言的描寫翻譯學和涉及兩種具體語言的應用翻譯學”構成。（譚載喜，1991：283）再加上霍姆斯的“描寫翻譯研究、翻譯理論和應用翻譯理論”，我們可以看出，這幾位學者在構想譯學框架時，雖然用的術語不一致，但無一例外地將理論與應用部分劃分開來。在他們看來，理論是整個結構的核心部分，具有高度的抽象性，遠離實踐部分；而具體指導實踐活動的屬于應用部分（或是應用翻譯學、翻譯工程、外部系統(tǒng)、應用技巧、應用翻譯理論）。楊自儉（2000）說過，“學科成熟的一個重要標志是理論與應用部分界限清楚、自成體系，并能為其他學科提供理論和方法。”我們當前的問題就是理論與應用界限模糊，常常有人將理論與應用混淆起來，看不到理論的作用，進而引出“理論無用論”的說法。當前我們的理論研究不是太多了，而是理論研究還遠遠不夠，理論的抽象概括還差得很多?；裟匪挂舱f過，“翻譯研究各分支之間缺少一個清晰的界線是阻礙這一領域研究發(fā)展的主要障礙”。（Weissbrod,1998）楊自儉（2000）說，“理論核心抽象度高，獨立性強，是學科取得獨立地位的標志”。為早日建成翻譯學，我們還必須大力加強這方面的描寫與研究。